مبانی نظری پژوهش

۲. ۱. ۱. فلسفه

قرن‌هاست فلسفه را در معنایی سنتی به‌عنوان یک فعالیت فکری پیچیده که لازمه آن مهارت‌های شناختی و روحیه پرسشگری است، می‌شناسند. در این معنای کلی، گوتک[1] فلسفه را شامل تلاش انسان در جهت اندیشه فطری، تأملی و نظام‌دار درباره جهان و انسان می‌داند (گوتک، ۱۳۸۰: ۶). این تلقی دربار فلسفه آن را ذیل شاخه‌ای مستقل از دانش می‌گنجاند که مقصد آن، کشف حقایق مدّ نظر فیلسوفان است و بر دانش و استدلال منطقی تمرکز دارد. «فلسفه، در ابتدایی‌ترین سطح خود، در‌صدد حل معماهای اساسی در مورد زندگی ما و جهانی است که خود را در آن می‌یابیم» (وارتنبرگ[2]،۱۳۹۰: ۱۱). به تعبیری، فلسفه قابلیت آن را دارد که به‌عنوان یک سبک فکری تعریف شود. در این صورت، رسالت آن احیای حقیقت از طریق گفتار است (دانیل[3] و اوریاک[4]،۲۰۱۱: ۴۱۷). در معنایی مشابه، اسمیت، فلسفه را کاری می‌داند که شخص باید انجام دهد (اسمیت[5]،۱۳۷۷: ۴۱).

به نظر می‌رسد هرکسی می‌تواند اظهار نظر کند اما هنر اظهار نظر منطقی و توانایی تشخیص و ارزیابی آن، مسأله دیگری است. (برنیفیر[6]،۲۰۰۴ نقل از دانیل و اوریاک، ۲۰۱۱). این تفسیر از فلسفه، در امکان آموزش آن به کودکان نسبت به معنای سنتی آن توانمندتر است. با این وجود، می‌توان مخرج مشترک همه جریان‌های فلسفی را، روش‌های خاص پرسش، تصور‌سازی و تفکرات پیچیده دانست (پارلمان فرانسوی‌های بلژیک، ۲۰۱۱).

نحوه مواجهه با تاریخ اندیشه‌های فلسفی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان، متضمن دو رویکرد روش‌گرایی و محتواگرایی است (باقری،۱۳۸۶: ۱۴).

بر اساس رویکرد لیپمن در برنامه فلسفه برای کودکان، عامدانه از فیلسوفان و اندیشه‌های آن‌ها سخنی به میان نمی‌آید و از فلسفه برای برانگیختن ذهن کودک به‌منظور پاسخ‌گویی به نیاز و اشتیاقش به معنا بهره برده می‌شود (لیپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).

عده‌ای از متفکران، برنامه‌ فلسفه برای کودکان در کلاس درس را به چالش کشیده‌اند و بر این باورند که این بحث‌ها ذاتاً فلسفی نیستند. دانیل و اوریاک (۲۰۱۱) معتقدند اختلافی اساسی بین رویکرد لیپمن، یعنی فلسفه برای کودکان و فلسفه به مفهوم سنتی آن وجود دارد، اما ویژگی مشترک و اصلی این دو تلقی از فلسفه در تفکر انتقادی نمود پیدا می‌کند؛ بر این اساس، تفکر انتقادی پلی است که فلسفه را به فلسفه برای کودکان پیوند می‌دهد (دانیل و اوریاک، ۲۰۱۱: ۱۷۰).

۲. ۱. ۲. تفکر انتقادی

همانند فلسفه، برای تفکر انتقادی نیز تعریف عامی وجود ندارد. این مفهوم، چگونگی تفکر درباره یک موضوع را شرح می‌دهد؛ به تعبیری فراگیری تفکر انتقادی به این معناست که افراد یاد بگیرند چه زمانی سؤال کنند، چگونه سؤال کنند و چه سؤال‌هایی بپرسند. افراد یاد بگیرند چگونه استدلال کنند، چه زمانی از استدلال استفاده کنند و چه روش استدلالی را به کار گیرند (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۱۸).

با این وجود، به تعاریف چند تن از فیلسوفان صاحب‌نظر در این زمینه اشاره می‌کنیم که بخشی از پیشینه این مفهوم است.

در سال ۱۹۶۳، مقاله رابرت انیس[7] با عنوان «تعریفی از تفکر انتقادی»، نقطه عطفی در جنبش تفکر انتقادی بود. او در این مقاله کوشید به جنبه‌های کاربردی منطق بیشتر اهمیت دهد و پلی ارتباطی میان منطق عملی و صوری ایجاد کند. وی بعدها تعریف خود از تفکر انتقادی را به این صورت تکمیل نمود: «تفکر انتقادی، تفکری مستدل و منطقی است که بر تصمیم‌گیری ما در خصوص آنچه می‌خواهیم انجام دهیم، یا باور داشته‌باشیم، متمرکز می‌شود» (انیس، ۱۹۸۷ نقل از مکتبی فرد، ۱۶۰:۱۳۸۹).

ریچارد پل[8] به‌عنوان چهره‌ای مطرح، این تعریف را برای تفکر انتقادی ارائه کرده است: «تفکری که صراحتاً قصد دارد بر مبنای قضاوتی صحیح، استانداردهای مناسبِ ارزیابی را برای تعیین ارزش، محاسن و مزایای صحیح یک چیز به کار گیرد» (پل والدر[9]،۲۰۰۶ به نقل از مکتبی ۱۳۸۹:۱۶۰). در تفکر پل، آموزش تفکر انتقادی مستلزم راهبردهای شناختی، اجتماعی و اخلاقی است.

از دیگر افراد تأثیرگذار می‌توان لیپمن را نام برد. وی تفکر انتقادی را چنین تعریف می‌کند: «تفکر انتقادی، تفکری ماهرانه و مسئولانه است که قضاوت خوب را تسهیل می‌کند (لیپمن، ۱۹۸۸به نقل از مکتبی ۱۳۸۹: ۱۶۰). البته تفکر انتقادیِ مدّنظر لیپمن با رویکردی عمل‌گرایانه، به برنامه فلسفه برای کودکان ارتباط پیدا می‌کند.

از منظری کاربردی‌تر، عابدنیا[10] (۲۰۱۲) نیز، در پژوهشی که بر روی تعدادی از معلمان زبان انگلیسی انجام داده است، به نتایج جالبی در زمینه قابلیتِ تدریسِ تفکر انتقادی رسیده است. نتایج پژوهش بیانگر تغییر هویت حرفه‌ای معلمان در زمینه ایدئولوژی و تفکر انتقادی است.

به طور کلی، اگر تفکر انتقادی را واسطه‌ای بدانیم که فلسفه را به فلسفه برای کودکان پیوند می‌دهد، آنگاه بیان این نکته ضروری است که هر فعالیت فلسفی در تفکر و گفتمان انتقادی ظهور می‌کند؛ بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت جنبه‌های کاربردی تفکر انتقادی، در مفهوم فلسفه به معنای سنتی آن پدیدار نیست، اما در فلسفه به‌عنوان یک روش تفکر نمایان است (دانیل و اوریاک،۲۰۱۱ : ۱۷۱).

بر این اساس، می‌توان از رهگذر تفکر انتقادی و رویکرد روش‌گرا، فلسفی‌بودن برنامه فلسفه برای کودکان را نتیجه گرفت و از اجزای آن دفاع کرد.

2. 1. 3. عناصر و مؤلفه‌های برنامه فلسفه برای کودکان

بحث‌های لیپمن در مورد برنامه فلسفه برای کودکان، البته بر مبنای تفکر انتقادی، تحت تأثیر عمل‌گرایی[11] دیویی است. برنامه ابداعی لیپمن، به کشف رابطه میان فلسفه و کودکی اختصاص دارد و هدف آن، تصدیق فلسفه به‌عنوان یک حوزه تکامل‌یافته در مدارس دولتی است (دانیل و اوریاک،۲۰۱۱ : ۱۷۲).

به اعتقاد لیپمن، فلسفه برای کودکان، نوعی فلسفه کاربردی است که هدف آن واداشتن کودکان به فلسفیدن و انجام فعالیت فلسفی است، نه برنامه‌ای که در آن از آرای فیلسوفان برای روشن‌سازی و حل مسائل غیر‌فلسفی استفاده شود. لیپمن به دنبال طراحی یک روش تدریس و برنامه تحصیلی‌ است که بر مبنای آن بتواند برای دانش‌آموزان تمامی سطوح، امکان تجربه درسیِ مبتنی بر کاوش فلسفی را فراهم آورد (فیشر ۱۳۸۵: ۴۸).

با این وجود، حضور فلسفه برای کودکان به دو صورت در برنامه درسی نظام‌های آموزشی قابل تصور است: نخست این‌که این برنامه را به صورت واحد درسی کاملاً جدا و مستقل در نظر بگیریم و یا این‌که روح فلسفی و استدلالی، در تار و پود برنامه‌ درسی مبتنی بر این رویکرد دمیده شود (حسینی، ۱۳۹۱ :۱۱).

لیپمن اهداف برنامه فلسفه برای کودکان را بهبودِ توانایی استدلال، پرورش خلاقیت، تفکر انتقادی، درکِ اخلاقی، ارزش‌های هنری، پرورش شهروندی، رشد فردی و میان‌فردی و پرورش توانایی یافتنِ معنا در تجربه می‌داند و از حلقه کندوکاو (اجتماع پژوهشی) کتاب‌های درسی داستان و معلمان تغییر‌نقش‌داده، به‌عنوان مؤلفه‌های این برنامه نام می‌برد (حسینی، ۱۳۹۱: ۱۵).

۲. 1. 3. 1. جامعه پژوهشی

عبارت جامعه پژوهشی (حلقه کندوکاو) برای اولین بار به‌وسیله فیلسوف پراگماتیست، پیرس[12]، در مقاله‌ای با عنوان «باور تثبیت‌شده» به کار برده شد (حسینی، ۱۳۹۱ :۱۷)؛ اما در رابطه با آموزش کودکان می‌توان گفت، فروبل[13]، با الهام‌گیری از روسو[14] و پستالوزی[15]، اولین نماینده مشهور این نوع آموزش است (کندی[16]، ۱۹۹۱: ۲۱).

این مفهوم یکی از مفاهیم کلیدی برنامه فلسفه برای کودکان است و چارچوبی را فراهم می‌کند که محتوا و روش‌های آموخته‌شده، در زندگی روزمره افراد نفوذ کند. اجتماع پژوهشی به رشته‌ای خاص از دانش تعلق ندارد و می‌توان از اجتماع پژوهشی علمی، تاریخی، ادبی، فلسفی، اخلاقی و زیبایی‌شناسی سخن گفت. این مفهوم ساختاری دوگانه دارد: اول اینکه اجتماعی است که روحیه همکاری، توجه، اعتماد، ایمنی و حس داشتن هدفِ مشترک را برمی‌انگیزد و دوم، پژوهشی است که ضمناً به تصحیح خود روی می‌آورد و مبتنی بر نیاز به تغییر شکل و پی‌بردن به مفاهیم گمراه‌کننده، پیچیده و مبهم است (مرعشی، ۱۳۸۸: ۱۱۴).

بنابراین می‌توان استدلال به قابل تفکیک‌ بودن این دو جنبه نمود، مسلماً همه اجتماعات، تمایلی به پژوهش ندارند و اشکالی از پژوهش قابل تصور است که عمومی و جمعی نباشد (همان).

اجتماع پژوهشی این امکان را برای کودکان فراهم می‌آورد تا به سطح اکتشافات و بحث و گفت‌وگوی منطقی توجه کنند. با این وجود، پرسشگری در فلسفه برای کودکان هرگز پایانی ندارد. شیوه اصلی لیپمن در اجتماع پژوهشی، طرح پرسش‌های سقراتی است؛ در این صورت بر ارتباط بین معلم و دانش‌آموزان تاکید می‌‌شود؛ ارتباطی که در آن معلم ظرفیت‌های دانش‌آموزان را برای افکار خلاقانه و انتقادی تخمین می‌زند (تویتز[17]، ۲۰۰۵ به نقل از هدایتی و همکاران، ۱۳۸۸).

6. Gutek

[2]. Wartenberg

[3]. Daniel

[4]. Auriac

[5]. Smith

[6]. Brenifier

[7]. Robert Ennis

[8]. Richard Paul

[9]. Elder

[10] . Abednia, A. (2012). Teacher’s Professional Identity: contributions of critical EFL Teacher education course in iran.

[11]. Pragmatism.

[12]. peirce

[13]. Froebel

[14]. Rousseau

[15]. Pestalozzi

[16]. Kennedy

[17]. Thwitez