مشخصات این متغیر:

منابع: دارد

پژوهش های داخلی و خارجی: دارد

کاربرد این مطلب: منبعی برای فصل دوم پژوهش، استفاده در بیان مسئله و پیشینه تحقیق و پروپوزال، استفاده در مقاله علمی پژوهشی، استفاده در تحقیق و پژوهش ها، استفاده آموزشی و مطالعه آزاد، آشنایی با اصول روش تحقیق دانشگاهی

تعداد صفحه: 28صفحه

نوع فایل:word

توضیحات از متن فایل

امروزه یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک سازه مهم در آموزش و پرورش مطرح بوده و مورد توجه سیاست گذاران، معلمان، مربیان و والدین قرار گرفته است (احمدپور، 1387). در واقع توجه اصلی پژوهشگران به این مسئله معطوف است که چه باید کرد تا دانش­آموزان در آموختن مستقل بوده و بتوانند یادگیری خود را شخصا اداره و رهبری کنند؛ یعنی مسئولیت یادگیری خود را به عهده گرفته و رفتار خود را کنترل نمایند تا متکی به معلم بار نیایند (شعاری نژاد، 1380). بنابراین، یادگیری خودتنظیمی به عنوان یک نظریه­ی یادگیری جدید مار را قادر می سازد که دانش و آگاهی خود را به زندگی واقعی انتقال داده و دانش­آموزان را به نحوی پرورش دهیم که به صورتی مستقل و بدون وابستگی به دیگران بتوانند دانش اساسی خودشان را شکل دهند (رفیعیان، 1379). خودتنظیمی یعنی تعیین اهداف، تکمیل برنامه­ای در جهت دستیابی به آن اهداف، تعهد نسبت به انجام آن برنامه، اجرای فعال برنامه و اقدامات دیگری که در جهت بازخورد و اصلاح یا تعیین جهت انجام می گیرد (آسچ، 2004، به نقل از جعفری، 1390).

1-3-2- نظریه­ی خودتنظیمی بندورا

یکی از نظریه­های خودتنظیمی که سازه­­ی خودتنظیمی را مورد توجه قرار می­دهد، نظریه­ی شناختی- اجتماعی بندورا می­باشد. به نظر بندورا، تعامل عوامل بیرونی و درونی می­تواند در خودتنظیمی تاثیر داشته باشد. عوامل بیرونی با فراهم کردن معیارهایی برای ارزیابی رفتار خود فرد و ایجاد تقویت برای آن رفتار بر خودتنظیمی تاثیر می­گذارند. عوامل درونی نیز ناشی از درون خود فرد می­باشند. بنابراین، افراد معیارهای درونی را در خود شکل می­دهند و بر اساس آنها به خودشان پاداش داده و یا خود را تنبیه می­کنند (امیدوار، 1385).

نظریه­ی بندورا عملکرد انسانی را بر حسب تعاملات رفتاری، متغیرهای محیطی، شناخت و سایر عوامل شخصی بررسی می­کند. این سه دسته متغیر می­توانند بر یکدیگر تاثیرات متقابل داشته باشند (شانگ، 2002).

فهرست منابع

منابع داخلی

احدی، حسن؛ کاکاوند، علیرضا. (1382). اختلا­ل­های یادگیری (از نظریه تا عمل). تهران: نشر ارسباران.

احسان منش، مجتبی (1372). کارورزی والدین کودکان مبتلا به اختلال سلوکی. پایان نامه­ی کارشناسی ارشد روانپزشکی بالینی، انستیتو روانپزشکی تهران.

احمد پور، طه. (1387). اثربخشی آموزش دو جانبه بر یادگیری خود تنظیم دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان شهرستان سقز. پایان نامه­ی کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

اعظمی، سعید. (1391). مقایسه اثربخشی شناختی رایانه یار و روان محرک بر کارکردهای اجرایی و نشانه های اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی. پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

امانی، رضا؛ خواجه موگهی، ناهید. (1384). مقایسه­ی الگوی کودکان مبتلا به نقص توجه/ بیش فعالی با کودکان سالم. مجله دانشگاه علوم پزشکی ایران، 45، 53-44.

امیدوار، احمد. (1385). روشهای تغییر رفتار (رفتار درمانی و شناختی-رفتاری). مشهد: انتشارات فرا انگیزش.

اندرز­خو، هاجر. (1389). رابطه یادگیری خود نظم داده شده و خود کارامدی با پیشرفت تحصیلی ریاضی. پایان­نامه کارشناسی ارشد، سمنان: دانشگاه سمنان.

آدم زاده، فاطمه. (1380) . تاثیر آموزش راهبردهای شناختی بر مشکلات بیان نوشتاری کودکان با ناتوانی یادگیری. پایان­نامه کارشناسی­ارشد، تهران: دانشگاه تهران.

آقابابایی، سارا؛ عابدی، احمد؛ ملک پور، مختار. (1390). مقایسه کنش های اجرایی در کودکان با و بدون ناتوانی یادگیری املا: عملکرد در آزمون عصب- روانشناختی نپسی. مجله روانشناسی بالینی، 3(4)، 40-35.

باشعور لشکری، مریم. (1379). نارسایی های ویژه در یادگیری. تهران: دنیای هنر.

باعزت، فرشته؛ ایزدی فرد، راضیه. (1388). اثر بخشی راهبرد خودنظم­دهی بر کاهش خطاهای املایی کودکان مبتلا اختلال نوشتن. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 10(1)، 28-21.

بهرامی، فاطمه؛ آدم زاده، فاطمه؛ مختاری، سمانه. (1390). تاثیر دو روش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر اساس مدل انگلرت و مدل سکستون در کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان ابتدایی با علایم اختلال نوشتن. فصلنامه ایرانی کودکان استثنایی، 1(11)، 32-23.

بهمنی، طاهره. (1387). مقایسه پیشرفت مهارت نوشتن در دانش آموزان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و عادی پایه اول ابتدایی، پایان نامه­ی کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

توویلا، دیل. (1377). مدیریت فرایند انگیزش. (ترجمه بهزاد رمضانی). تهران: نشر دایره.

جدیدی، شمسایی، مظاهری، خوشابی و فرخی. (1391). چالش مداخلات: تا چه اندازه هر یک از مداخلات آموزش مدیریت والدین، نوروفیدبک و ریتالین بر بهبود اختلال بیش فعالی / نقص در توجه و شاخص استرس والدینی تاثیر دارند. فصلنامه­ی خانواده پژوهی، 8(1)، 118-101.

منابع خارجی

Aksan, N. (2009). A descriptive study: epistemological beliefs and self-regulated Learning. Journal of procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 896-909.

Alizadeh, H., Andries, C. (2002). Interaction of Parenting Styles and Attention Deficit Hyperactivity Disorder In Iranian parents.Child and Family Behavior thraphy, (24), 37-52.

Barekly. R. A. (2005). ADHD:A handbook for diagnosis and treatment, New York: Guilford press , 189.

Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhabitation, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.

Barkley, R. A. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder, 2nd ed.: A handbook fordiagnosis and treatment. New York: Guilford.

Barkley, R. A. (2006). Attention-deficit hyperactivity disorder, 3rd ed.: Ahandbook fordiagnosis and treatment. New York: Guilford Press.

Beck, S. J., Young, G. H., & Tarnowski, K. J. (1990). Maternal characteristics and perceptions of pervasive and situational hyperactives and normal controls. Journal ofthe American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29,558-565.

Biederman, J. (2005). Attention- deficit/ hyperactivity disorder: A selectiveoverview. Journalof Biological Psychiatry, 57, 1215- 1220.

Bourassa, D. C., & Treiman, R.(2001). Spelling development and disability: the importance of linguistic factors. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 32, 172-181.

Breen, M. J., & Barkley, R. A. (1988). Child psychopathology and parenting stressingirls and boys having attention deficit disorder with hyperactivity. Journal ofPediatric Psychology, 13,265-280.

Brossard, R. M., Majnemer, A., Shevell, M., Shinder, L., & Ageranioti, B. C. (2011). Handwriting capacity in children newly diagnosed with attention deficit Hyperactivity disorder. Research in Development Disabilities, 32, 2927-2934.

Buhrmester, D., Camparo, L., Christensen, A., & Gonzalez, L. S. (1992). Mothers and fathers interacting in dyads and triads with normal and hyperactive sons. DevelopmentalPsychology, 28, 500-509.

Carlson, C. L., & Tamm, L. (2000). Responsiveness of children with attention deficithyperacti disorder to reward and response cost: Differential impact on performance and motivation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 72-83.

پیشینه ومبانی نظری تحقیق خودتنظیمی

توضیحات: فصل دوم مقاله کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو مقاله
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

در رویکردهای شناختی- رفتاری، تاکید بر ترغیب دانش‌آموزان به وارسی، اداره و تنظیم‌کردن رفتار خود است. تا اینکه به آنان اجازه دهند تا به‌وسیله عوامل بیرونی کنترل شوند. در بعضی از مجامع، این روش "اصلاح شناختی رفتار" نامیده شده است. رویکرد شناختی رفتار هم از روانشناسی شناختی(با تاکیدش بر اثرات تفکر بر رفتار) و هم از رفتارگرایی(با تاکیدش بر فنون تغییر رفتار) نشأت می‌گیرد. رویکردهای شناختی رفتار سعی می‌کند تا بدفهمی‌های دانش‌آموزان را تغییر دهند، مهارتهای کنار‌آمدن وی را تقویت نمایند، خود- کنترلی‌شان را افزایش دهند و خود انعکاسی سازنده را تشویق کنند(دوم ژان،2002، ترجمه بیابانگرد،1384).

مفهوم خودسازماندهی یا یادگیری خودتنظیمی، یکی از مفاهیم مورد تاکید نظریه شناختی-اجتماعی بندورا است. یادگیری خودتنظیمی یک سازه مهم در تعلیم و تربیت است که دورنمای جدیدی را در یادگیری ارائه می‌نماید. اولین بار، اصطلاح خودتنظیمی توسط بندورا در دهه1960مطرح گردید( به نقل ازکدیور،1380). اصطلاح خودتنظیمی در یادگیری از سال 1980معمول شده است، چون از آن زمان به بعد شکل‌گیری خودتنظیمی دریادگیری و مسئولیت و تعهد نسبت به یادگیری در دانش‌آموزان تاکید شده است(به نقل از ارجی، 1385).

3-3-1) خود تنظیمی رفتار:

نظریه‌های خودتنظیمی رفتار ریشه در نظریه های اجتماعی- شناختی رفتار دارند. خودتنظیمی رفتار شامل سه فرایند است(بندورا، 1991):

1-‌خودنگری یاخود بازنگری

2-‌خودسنجی یا خود داوری

3-‌خود واکنشی یا خود مشوقی

خودنگری(خودبازنگری): قبل از این که بتوانیم رفتاری را تغییر دهیم باید نسبت به آن آگاهی داشته باشیم. هر چه بتوان رفتار خود را منظم‌تر بازنگری کرده، سریع‌تر می توان خودآگاهی به‌دست آورد. اگر در عملکرد خود دقیق شدیم، اهدافی را انتخاب می‌کنیم که منجر به پیشرفت تدریجی می‌شوند.

خودسنجی(خودداوری): در این مرحله تصمیم می‌گیریم که آیا بیـن آنچه هستیم یا آنچه میخواهیم باشیم و ملاکهای شخصی همخوانی وجود دارد یا نه؟ منشأ ملاکهای شخصی را می توان در اطلاعاتی جستجو کرد که در مورد افراد دیگر کسب می‌کنیم. بر اساس نظریه شناختی- اجتماعی، بیشتر افراد دانش قابل ملاحظه‌ای درباره بهترین شیوه کار برای بدست آوردن نتیجه‌ای خاص دارند؛ اما، درباره نتیجه کاری که مشغول آن هستند،آگاهی ندارند و افراد وقتی از نتـایج کار خود آگاه می شوند، می توانند درباره تغییر رفتار خود تصمیم بگیرند.

خود واکنشی (خود مشوقی):

خودواکنشی معمولا با واکنشهای عاطفی همراه است. وقتی کاری خوب پیش می‌رود یا هدفی در دسترس قرار می‌گیرد، معمولا انسان احساس شادمانی و رضایمندی می‌کند. اماوقتی شکست می‌خورد یا عملکرد ضعیفی نشان می‌دهد، معمولا خلق منفی یا نارضایتی را تجربه می‌کند. کسانی که موفق به خودنظم بخشی رفتاری شوند، با سلسله اعمال از پیش تعیین، مانند آنچه برای هدفشان مورد نیاز است، به صورت مؤثری از خود مشوقی استـفاده می‌کنند.

یادگیری خودتنظیمی:

خودتنظیمی،"تولید و هدایت اندیشه، هیجان‌ها و رفتارها توسط خود فرد به‌منظور رسیدن به هدف است"(سانتروک، 2004، ترجمه سیف، 1389). گرین و آزودو(2007، ترجمه سیـف، 1389) میگویند: " اگرچه بر سر تعریف خودتنظیمی در میان صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد، اما همه آنها بر این باورند که یادگیرندگان خودتنظیم جو فعال هستنند و به کمک نظارت و راهبرد، یادگیری خود را بطور مؤثر تنظیم می‌کنند."

یادگیری خودتنظیمی، عبارتست از خود ارزیابی و خود ‌وارسی افکار، احساسات و رفتارها به‌منظور رسیدن به هدف. که این اهداف می‌توانند تحصیلی باشند، مانند: تصحیح و بهبود میزان درک و فهم خواندن، سازمان یافته‌تر کردن نوشته‌ها، یادگیری چگونگی انجام عمل ضرب و پرسیدن سؤالات مرتبط(به نقل از بیابانگرد، 1384).منظور از یادگیری خودتنظیمی این است که دانش‌آموزان مهارتهایی را برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و تمایل دارند تا کل فرایند یادگیری را ارزیابی نمایند و به آن بیاندیشند(کجباف، مولوی و شیرازی، 1382).

پینتریچ,(2004). تعریف نسبتا جامعی از یادگیری خودتنظیمی دارد.او این نوع یادگیری را فرایند فعال و سازمان یافته‌ای می داند که طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری خود اتنخاب و سپس سعی می‌کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و بر آن نظارت نمایند. فرایند خودتنظیمی یادگیری، شامل شناخت و عملی است که از سوی یادگیرنده اعمال می‌شود.

o