دوران نامزدی یا دوران شناخت برای دختر و پسر دوران بسیار زیبا و خاطره انگیزی است که دو طرف بعد از ازدواج خیلی از آن یاد میکنند.

دورانی است که از لحاظ روابط و رفتار بسیار حساس است و دو طرف برای اینکه در نگاه هم خوب ظاهر شوند خیلی حساسیت نشان میدهند.

بسیاری از دختر و پسرها در دوران نامزدی به مشکلاتی برمیخورند که بدلیل بی اطلاعی از برخورد مناسب با آن دچار مشکل میشوند ونامزدی آنها بهم میخورد و از هم جدا میشوند.

در دوران نامزدی دو طرف از لحاظ جنسی خیلی بطرف هم کشش دارند که بدلیل عرف جامعه و مذهب تا دوران عقد میسر نیست.

در این کتاب به روابط جنسی در دوران نامزدی و چگونگی رفتار با طرف مقابل پرداخته است که میتوانید بخوبی از این اطلاعات استفاده کنید.

مقاله بررسی روابط بین تدریس و یادگیری در 160 صفحه ورد قابل ویرایش

فهرست مطالب

روابط بین تدریس و یادگیری ?
روش تدریس در مکاتب فلسفی ?
روش‌های تدریس سنتی ??
رهنمودها و مهارت‌های عملی ??
محاسن ??
محدودیت‌‌ها ??
تدابیر ارائه و توضیح دادن ??
مراحل اجرای روش سخنرانی ??
موارد استفاده از روش سخنرانی ??
رهنمودها و مهارت‌های عملی ??
تعریف مفهوم و ویژگی‌های آن ??
تعریف اصل ??
کاربرد اصول ??
مراحل روش تدریس یاد سپاری ??
مفاهیم اساسی روش تدریس پیش سازمان دهنده ??
روش‌های تدریس فعال ??
ویژگی‌های روش سقراطی ??
انواع روش مباحثه‌ای ??
شخصیت معلم در روش بحث گروهی ??
رهنمودها و مهارت‌های عملی ??
راهنمایی معلم به شاگرد می‌تواند در محدوده‌های زیر باشد ??
ویژگی‌های روش اکتشافی ??
مراحل روش اکتشاف ??
آموزش دادن درس ??
مراحل اجرای روش نمایشی ???
انواع گردشهای علمی از نظر زمان ???
مراحل گردش علمی ???
مفاهیم اساسی روش تدریس ایفای نقش ???
شرکت کنندگان در روش ایفای نقش ???
روش یادگیری در حد تسلط ???
مفهوم تسلط ???
مراحل روش یادگیری در حد تسلط ???
مراحل روش واحدها ???
انواع روش‌ها ???
مراحل روش پروژه ???
مراحل روش با روش مغزی ???
تشکیلات جلسه بارش مغزی ???
اصول زیر بنای روش بدیعه‌پردازی ???
مراحل روش بدیعه‌پردازی ???
مفاهیم اساسی روش فراشناخت ???
عناصر فراشناخت ???
رویکردهای مختلف روش مشارکتی ???
ویژگی‌های خاص روش مشارکتی ???
مراحل روش مشارکتی ???
مراحل روش تدریس آزمایشگاه‌ها ???
مراحل روش ?E 166
ویژگی‌های محیط کلاس در روش همیاری ???
مراحل روش همیاری ???

روابط بین تدریس و یادگیری:

می‌توان با عمل تدریس کمیت و کیفیت و سرعت یادگیری را افزایش داد و یا شرایط را برای یادگیری اموری که در شرایط معمولی امکان پذیر نیت فراهم نمود.

تفاوت بین تدریس و یادگیری:

1- یادگیری در همه جا و همیشه و فنی بدون تدریس صورت خواهد گرفت یا در حالی که هر تدریسی یاد داده نمی‌شود.

2- نظریه‌های دیگری، صرفاً به پدیده‌های یادگیری توجه دارد و همیشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت دیگر، نظریه‌های یادگیر، تبیین کننده‌ی چگونگی یادگیری و توصیف کننده‌ی شرایطی است که با حصول آن‌ها یادگیری صورت می‌گیردو در حالی که نظریه‌های تدریس باید به بیان کننده، پیش‌بینی کننده و کنترل کننده موقعیتی باشد که در آن، رفتار معلم موجب تغییر رفتار آن ؟؟ می‌شود. نظریه‌های یادگیری راه های یادگیری شاگرد را بیان می‌کند. در صورتی که نظریه‌های ما تدریس توصیف کننده روش‌هایی است که برای، وسیله معلم شاگرد را تحت تأثیر قرار می‌دهد و سبب می‌شود که او یاد بگیرد.

3- نظریه‌های یادگیری بر اثر تحقیقات کشف شده است و توصیف کننده روابط تغییرهای مختلف یادگیری است، در حالی که نظریه‌های تدریس به وسیله علمای تعلیم و تربیت وضع می‌شود.

4- وقتی که تدریس می‌کنیم، فعالیت‌هایی را انجام می‌دهیم؛ اما وقتی یاد می‌دهیم ما شاگردان را به انجام فعالیت‌هایی وادار می‌کنیم.

5- اگر بخواهیم آن چه درس می‌دهیم یاد بدهیم، باید قادر باشیم شاگردان را درک کنیم و از آن چه در رفتار آنان اثر می‌گذارد آگاهی یابیم. نتیجه این که اگر فعالیتی منجر به یادگیری نشود تدریس نیست.

روش تدریس در مکاتب فلسفی:

1- آرمان گرایی: روش تدریس با تأکید بر خودکاری شاگرد، به تشویق محصلان به تفکر و راهنمایی آنها در انتخاب موضوع‌های تفکر می‌پردازند و فرصت‌هایی فراهم می‌آورند که محصلان معرفت‌های آموخته‌شان را در حل مسائل اخلاقی و اجتماعی مورد استفاده قرار دهند و ارزش‌‌ها و تمدن انسانی را بپذیرند. در نتیجه روش دیالکتیک مخصوصاً در موضوعاتی که تفکر در آن دخالت دارد ترجیح دارد.

روش پروژه که در آن شاگردان به صورت انفرادی یا گروهی، ضمن برخورد با مسئله، از روی طرح و نقشه به آزمایش و مطالعه می‌پردازند جزء رو‌ش‌های آموزشی می‌باشد.

اهمام روش عدم، در تحریک یادگیری مانند روش منطقی، روش مشمول و زیبا شناسی، روش ؟؟؟ و زیباشناسی، روش به کاربردن مجاز و روش آزمایشی قابل قبول است. به طور کلی موضوع درس از روش تدریس جدا می‌باشد.

2- واقع گرایی: چون واقع گرایی علم محور است، روش‌های تدریس آن حالت آمرانه دارد. معلم باید روش را که برای ؟؟ دانش‌آموز و موقعیت آموزشی تناسب دارد به کار بندد و از دانش آموزان بخواهد که حقایق را به یاد بسپارند، مقایسه کنند و توضیح دهند. همچنین با کشف و تعبیر و تفسیر روابط، معانی و مفاهیم تازه‌ای پیدا کنند. روش تدریس معلم بر محسوسات مبتنی است و به جای تلقین معلومات به دانش‌آموزان فرصت‌هایی فراهم می‌آورد که ایشان شخصاً به بررسی و اکتشاف بپردازند و حقایق را دریابند. بنابراین از روش سخنرانی، بحث و گفتگو و آزمایش استفاده می‌شود. همچنین ارزشیابی بسیار مهم و ضروری است و باید در هر گونه آموزش با معیارهای عینی انجام گیرد.

3- طبیعت گرایی: به نظر طبیعت گرایان آموزش و پرورش باید امکان رشد طبیعی‌تر برای کودک فراهم سازد و تربیت وقتی حقیقی خواهد بود که به طبیعت و نیروها و امیال کودک فرصت دهد که به سرعت رشد و نمویی یابند و باید از هر گونه دخالت دخالت خود را رد کرد. تجربه مهم‌ترین روش تدریس است. کودک باید اشیا را پیش از الفاظ یاد بگیرد و همین اصل معلمان را وادار می‌کند که تنها به روش کتاب در تدریس اکتفا نکنند. بلکه دانش‌آموزان شخصاً به تجربه و فعالیت بپردازند. منبع علم تجربه خود دانش آموز است و معلم فقط نقش راهنما را دارد. تدریس باید با روح بازی همراه باشد و بازی روش طبیعی در آموزش و پرورش است. معلم نباید از روش‌های تدریس قالبی و کلیشه‌ای استفاده کند بلکه باید روش‌های منطبق بر طبیعت دانش‌‌آموزان را کشف کند و به کار بندد. به بیان دیگر، روش تدریس باید روش طبیعی باشد نه ساختگی و تصنعی.

4- عمل گرایی: چون عمل گرایی دانش آموز محور است روش تدریس تابعی از تفاوت‌های فردی خواهد بود از مهمترین روش‌های تدریس، روش حل مسئله است که در این روش کودک را با مشکلات و مسایل عملی در زندگی مواجه می‌کنند تا شخصاً درباره آنها بی‌اندیشد و برای حل‌ آنها بکوشد.

5- وجود گرایی: معلم اکنرئتائیسالیست هرگز هدف‌ها شخصی را به دانش‌آموزان تحمیل نمی‌کند و وظیفه‌ او راهنمایی دانش‌آموزان است و به طور غیر مستقیم فرصت‌هایی فراهم می‌آورد که دانش‌آموزان برانگیخته شوند و شخصاً فعالیت کنند. دیالکتیک سقراطی روش مناسبی برای معلمان اکنرئتائیسالیست است. گفت و شنود می‌تواند سئوالاتی را برای دانش‌آموزان مطرح کند تا آنها نسبت به شرایط زندگی خویش آگاهی حاصل کنند. در روش گفت و شنود معلم اکنرئتائیسالیست بر خلاف مربی ایده‌ئالیست پاسخ سئوالاتی مطرح شده را نمی‌داند. در حقیقت بهترین نوع سئوال فقط در معنی‌آفرینی خود دانش‌آموز قابل پاسخ است.

6- پست مدرنیسم: به نظر پست مدرنیست‌ها، تعلیم و تربیت فرآیندی دو سویه و متعاملی در دانشگاه زندگی است نه انتقال دانش و معلومات. گفتگوهای انتقادی، مهم‌ترین روش تدریس در پست مدرنیسم است.

7- فلسفه تحلیلی: معلم باید سر دانش آموز را به دانش گرایش علمی و ذهنی باز و عینی تشویق کند و فعالیت‌های آموزشی خود برای پایه تجربه‌های شخصی دانش‌آموزان و تحلیل انتقادی مطالب درسی انجام دهد.

1- بنیاد گرایی: بنیادگرایی خالی از سرگرمی و پیرایه‌هاست و آموزشگاه باید روش‌های سنتی انضباط ذهنی را محفوظ به اردو مفاهیم بنیادی را به کودک بیاموزد حتی اگر لازم باشد که این مفاهیم را به سطح روان شناختی و فکری کودک تعمیم دهد.

2- پایدار گرایی: روش تدریس تعلیمی یا دستوری بوده و نظارت فردی وجود دارد. همچنین از روش سخنرانی و گفت و شنود هدایت شده استفاده می‌شود.

3- پیشرفت گرایی: در پیشرفت گرایی کودک مدار است و روش تدریس باید بر همکاری، یادگیری اجتماعی، علایق و فعالیت‌های ناشی از زندگی کودک مبتنی باشد. در نتیجه روش حل مسئله یا پروژه بر تلقین محتوای درسی مقدم است.

4- بازسازی گرایی: روش تدریس باید فعالیت خود دانش‌آموزان را برانگیزد و به آن‌ها فرصت انتخاب بدهد یعنی هم دانش‌آموزان در تعیین و انتخاب هدف‌های عینی و رفتاری نقش مناسبی ایفا کنند تا توان تصمیم‌گیری فردی و گروهی در آن‌ها رشد یابد.





رهنمود‌ها و مهارت‌های عملی:

1- انتخاب یک موقعیت مناسب، طرح مشکل و یا یک بازی که دانش‌آموزان را ضمن اجرای برنامه‌های نقش‌آفرینی، نمایش گروهی و یا اجرای برنامه‌های وانمودسازی، به اهداف مورد نظر در برنامه‌های آموزشی هدایت کنند.

2- نوع مسئولیت‌ها، نقش هر یک از افراد، مواد و وسایل مورد نیاز، مکان مناسب و زمان کافی به طور دقیق مشخص شود.

3- ارائه راهنمایی‌های لازم به نحوی که تک تک دانش‌آموزان کاملاً توجه شوند که اجرای این برنامه‌ها می‌تواند برای رسیدن به هدف‌های تعیین شده، به آنان کمک کند.

4- توضیح دقیق کلیه دستورالعمل‌ها به دانش‌آموزان.

5- پاسخ به سئوالات مربوط به فعالیت‌ها.

6- انتخاب دانش‌آموزانی که قرار است مهارت‌ها و توانایی‌های مختلفی را نمایش بدهند.

7- کمک به دانش‌آموزان در مراحل اولیه انجام دادن این روش.

8- نظارت و سرپرستی بر اجرای روش.

9- ارائه پیشنهادهای لازم برای این که این روش مطلوب‌تر انجام شود.

10- ارزشیابی دقیق از کم و کیف این روش که از یک سو، به دانش‌آموزان برای فهم هدف‌های مورد نظر کمک می‌کند و از سوی دیگر، آنان را برای انجام دادن روش‌های بعدی آماده‌تر می‌سازد.


محاسن:

1- اجرای فعالیت های تقلیدی بسیار لذت بخش و هیجان‌آور است و دانش‌آموزان به شرکت در این فعالیت‌ها، علاقه بسیار دارند.

2- این روش معلمان را به تهیه برنامه‌های تقلیدی ابتکاری مربوط به خودشان تشویق می‌کند.

3- اجرای این روش، به کسب تجربیاتی منجر می‌شود که امکان وقوع آن در یک محیط واقعی وجود ندارد.

4- از آنجا که در این روش، دانش‌آموز مستقیماً و عملاً در فعالیت‌های آموزشی درگیر می‌شود، میزان انتزاعی و مجرد بودن موضوعات برای او کاهش می‌یابد.

5- در اجرای این روش، لازم نیست که دانش‌آموز حتماً به مهارت‌های گفتاری مسلط باشد.

6- انجام دادن این روش همکاری‌های متقابل بین دانش‌آموزان را تقویت می‌کند.

7- این روش سبب وحدت و هماهنگی در کلاس می‌شود.

8- این روش سبب ایجاد انگیزش در دانش‌آموزان کم استعداد، بی‌علاقه و کند می‌شود.

9- در این روش، حرکات و رفتارها و نتایج احتمالی این رفتارها، مورد بررسی و تحلیل قرار می‌گیرد.

10- اجرای این روش به معلمان امکان می‌دهد که توانایی‌ها و استعدادهای دانش‌آموزان خود به خوبی آشنا شوند.


محدودیت‌ها:

1- هنوز تحقیقات کاملی که دال بر تأثیر وانمودسازی در بهبود کیفیت یادگیری باشد، انجام نگرفته است.

2- اجرای برنامه‌های تقلیدی تجارتی بسیار پر هزینه است.

3- اجرای این روش، سئوال‌هایی در ذهن بسیاری از مردم به وجود می‌آورد که خود سبب تردید در اعتبار تکنیک‌های آن می‌گردد؛ به ویژه هنگامی که موارد بسیار مهمی از برنامه حذف شده باشد به عنوان مثال، در هنگام استفاده از وسایل آموزشی تقلیدی در رانندگی، سر و صدا و ترافیک وجود ندارد و راننده خود را عملاً در جاده احساس نمی‌کند.

4- انجام دادن این روش مستلزم گروه‌بندی دانش‌آموزان و رفت و آمد آنها در کلاس درس و ساختمان مدرسه است.

5- برای اجرای این روش، معلم و دانش‌آموزان باید از قدرت تخیل قوی‌تری برخوردار باشند.

6- اجرای این روش روابط مرسوم بین‌ دانش‌آموزان و معلم را از بین می‌برد و روابط غیررسمی را جایگزین روابط رسمی می‌کند.

7- گاه اولیای دانش‌آموزان این روش را صرفاً یک نوع سرگرمی و بازی تلقی می‌کنند.

6- روش آموزش مفاهیم و اصول انسان برای شناسایی پدیده‌ها و رویدادها، محیطی یا براساس تفاوت‌های میان پدیده‌ها و محرک‌ها به تمیز دادن میان آ‌ن‌ها می‌پردازد و یا بر اساس شباهت‌های میان پدیده‌ها و محرک‌ها به دسته‌بندی یا طبقه‌بندی میان آن‌ها می‌پردازد که مفهوم این ؟؟؟ پس مفهوم سازی عکس تمیز دادن است و تمیز دادن مهم‌ترین پیش نیاز یادگیری مفاهیم است.

تعریف مفهوم و ویژگی‌های آن:

مفهوم به یک دسته یا طبقه از محرک‌های اشیا، رویدادها، از ریشه‌ها، مردم و ... که در یک یا چند صفت یا ویژگی مشترک هستند.

گفته می‌شود؛ مانند کتاب هر محرک یا پدیده خاص که دسته یا طبقه‌ای را شامل نمی‌شود مفهوم به حساب نمی‌آید؛ مانند کتاب گلستان سعدی من.

به مصداق‌های یک مفهوم، مثال‌ها، آن مفهوم می‌گویند مثلاً پایه، جای نشستن و جای تکیه دادن صفت‌های صندلی هستند. مثلاً توپ فوتبال یک مثال مفهوم‌ توپ است. به ویژگی‌های مشترک مفهوم، صفت مفهوم ویژگی‌هایی وبر که در همه مثال‌ها یا مصداق‌های یک مفهوم حضور دارند و برای شناسایی مصداق‌های یک مفهوم ضروری‌اند صفت‌های شاخص مفهوم می‌گویند. مثلاً اندازه صفت شاخص دریاچه است.

مراحل آموزش مفاهیم:

1- انتخاب و نام‌گذاری مفهوم

2- تحلیل و شناسایی صفت‌های شاخص مفهوم

3- تعیین توالی سلسله مراتبی مفاهیم

4- ارائه تعریف و مثال‌های مفهوم

مقاله بررسی روابط خاک و گیاه در 31 صفحه ورد قابل ویرایش

فراهم بودن مواد غذایی در خاک ها

تجزیه‌ی شیمیایی خاک
سرراست ترین راه تعیین فراهم بودن مواد غذایی در خاک، اندازه گیری واکنش های رشد گیاه، با استفاده از آزمایش های کوددهی در مزرعه است. اما این روش وقت گیر بوده یافته های آن به آسانی قابل تعمیم از یک جا به جایی دیگر نیست. برعکس، تجزیه‌ی شیمیایی خاک، آزمایش خاک روشی به نسبت سریع و با صرفه برای دریافت اطلاعات درباره‌ی فراهم بودن غذا در خاک، به عنوان مبنای تجویز استفاده از کودهاست. روش آزمایش خاک سالهای سال در کشاورزی و باغبانی با موفقیت نسبی به کار گرفته شده است. کارایی این روش با میزان همخوانی و هماهنگی اطلاعات به دست آمده با آزمایش های کوددهی مزرعه و نیز با شیوه‌ی بیان و تفسیر تجزیه انجام شده، پیوند نزدیک دارد. در بیشتر موارد، انتظارات، بیشتر از اندازه‌ی کارایی آزمایش های خاک است. در این فصل از دلایل این دوگانگی با تکیه بر فسفر و پتاسیم،‌ به تفصیل گفت و گو خواهد شد.

روش آزمایش خاک از گستره ای وسیع از روش های متداول عصاره گیری مانند اشکال گوناگون اسیدهای رقیق، نمک ها یا عواملی بهره می گیرد، که ترکیبات پیچیده ایجاد می‌کنند. بسته به روش مورد استفاده، میزان کاملا متفاوت از مواد غذایی گیاه استخراج می شود. همچنان که در مورد فسفر، در جدول 1-13 آمده است. به عنوان راهنما، یک میلی گرم فسفر در 100 گرم خاک می تواند برابر حدود 30 کیلوگرم فسفر در هکتار در یک پروفیل با ژرفای 20 سانتی متر در نظر گرفته شود (وزن مخصوص خاک 5/1 = 3 میلیون کیلوگرم خاک در هکتار). کدام روش باید برای تشخیص فراهم بودن یک ماده‌ی غذایی کانی و به وسیله‌ی آزمایش های رشد برای پیش بینی واکنش گیاه در برابر کود ارزیابی شود.




جدول 1

در بیشتر موارد، چند روش به یک میزان برای آزمایش خاک در مورد یک گونه‌ی ویژه‌ی غذایی کانی مناسب هستند (1921). برای نمونه، برای فسفر، با وجود میزان گوناگون فسفر استخراج شده، روش های استخراج آبی می تواند به همان میزان برای تعیین مناسب باشد که روش استخراج با اسیدهای رقیق شده (1637). به هر حال، به دلایل گوناگون، پیش بینی واکنش در برابر کود، بر پایه‌ی تجزیه‌ی شیمیایی خاک به تنهایی رضایت بخش نیست: به این دلیل که تنها ظرفیت بالقوه‌ی یک خاک را برای ذخیره‌ی غذاهای گیاه بیان می کند؛ به اندازه‌ی کافی و به طور خاص، تحرک مواد را در خاک نشان نمی دهد، هیچ اطلاعاتی را در رابطه با عوامل گیاهی، مانند رشد ریشه و تغییراتی که در فضای مجاور ریشه به وسیله‌ی ریشه به وجود می آید و نقش تعیین کننده در جذب غذاها در شرایط مزرعه دارند، بیان نمی کند. در سه بخش زیر، از این عوامل چکیده وار گفت و گو می شود. در آغاز، از میزان فراهم بودن مواد غذایی در رابطه با تحرک و رشد ریشه گفت و گو می شود.

حرکت مواد غذایی به سطح ریشه

اصول محاسبات

اهمیت تحرک مواد غذایی در خاک در مهیا بودن آنها برای گیاهان، نخستین بار از سوی باربر (1962) تاکید شد. برداشت او بر پایه‌ی سه جزو استوار بود: برخورد ریشه‌ها با مواد غذایی، حرکت توده ای و انتشار (نگاره‌ی 1). با نفوذ ریشه ها به درون خاک، ریشه به درون فضاهایی حرکت می‌کند که بیشتر از سوی خاک با عناصر غذایی آماده اشغال بوده است. برای نمونه، بر سطوح رس چسبیده اند. سطوح ریشه در این فرایند جابه جایی با مواد غذایی تماس نزدیک پیدا می‌کنند (برخورد می کنند). فنی و آوراستریت (1939)، فرایند داد و ستد تماسی را برای جذب کاتیون بدون جابه جایی از درون محلول خاک ارایه دادند. باربر (1966)، این فرایند جابه جایی را به شیوه ای کلی تر، به عنوان عاملی بیان می کند، که می تواند در رفع نیاز همه‌ی غذاهای کانی گیاهان نقش داشته باشد.

محاسبات برخورد ریشه ها بر پایه‌ی:

الف- میزان مواد غذایی آماده در حجمی از خاک که به وسیله‌ی ریشه ها اشغال شده اند.

ب- حجم ریشه، به عنوان درصدی از کل حجم خاک- به طور میانگین یک درصد از حجم خاک سطحی.

پ- نسبتی از کل حجم خاک، که به وسیله حفره های خاک اشغال شده است (به طور میانگین 50 درصد).





نگاره‌ی 1- نمودار نمایی حرکت عناصر کانی به سطح ریشه گیاهان خاکزی. (1) برخورد: جایگزینی حجم خاک به وسیله حجم ریشه (جذب بدون ترابری). (2) جریان توده ای: ترابری توده‌ی محلول خاک در جهت شیب پتانسیل آب (کشیده شده به وسیله‌ی تعرق). (3). انتشار: ترابری مواد غذایی در جهت شیب غلظت . 0 = مواد غذایی آماده (آنطور که برای نمونه به وسیله‌ی آزمایش خاک تعیین شده است)

جزو دوم حرکت توده ای آب و غذاهای محلول به سطح ریشه، که به وسیله‌ی جریان تعرقی گیاهان انجام می شود. براورد کمیت غذاهایی که با حرکت توده ای برای گیاهان فراهم هستند، بر پایه‌ی غلظت ماده‌ی غذایی در محلول خاک و میزان آب تعرق بر مبنای واحد وزن بافت های بخش هوایی گیاه (ضریب تعرق، برای نمونه 300 تا 600 لیتر آب بر کیلوگرم وزن خشک ساقه) یا در هر هکتار فراورده. نقش انتشار برای رساندن غذاها به سطح ریشه قابل اندازه گیری مستقیم نیست، اما بایستی با محاسبه‌ی تفاضل میان کل مواد غذایی جذب شده به وسیله‌ی گیاهان و میزانی، که از راه برخورد ریشه ها و حرکت توده ای جذب می شود تعیین می گردد.

نمونه ای از این محاسبه، در جدول 2-13، ارایه شده است. آشکار است که در این خاک، حرکت توده ای سهم اصلی را در فراهم کردن کلسیم و منیزیوم داراست، در حالی که فراهم کردن پتاسیم و فسفر، عمدتا به انتشار وابسته است. افزون بر این، فراهم آوری کلسیم و منیزیوم با حرکت توده ای بیشتر از میزان جذب شده است، و بنابراین انتظار می رود این مواد غذایی در سطح ریشه انباشته شده باشند. یافته های همانند آنچه که در جدول 2 ارایه شده، به وسیله‌ی دیگر نگارندگان به دست آمده است (مانند منگل و همکاران[1]. 1969)
نقش انباشتگی ریشه زایی

گرچه انباشتگی زیاد ریشه و تارهای کشنده‌ی دراز، عوامل مهم در جذب موادغذایی که به وسیله ی انتشار مهیا شده‌اند به شمار می‌آیند، اما رابطه‌ی میان انباشتگی ریشه‌زایی و میزان جذب، چنانکه در نگاره‌ی 8 نشان داده شده است، خطی نیست.




اصولاً رابطه ی خمیده خطی همانند میان میزان جذب فسفر و انباشتگی تارهای کشنده‌ی ریشه، به دلیل رقابت میان تارهای کشنده موجود بایستی وجود داشته باشد (861). این رقابت، هنگامی که تلاش در ایجاد رابطه میان انباشتگی ریشه‌زایی، در لایه‌ها یا افق مختلف خاک و نقش آنها در فراهم آوری مواد غذایی می‌شود بایستی در نظر گرفته شود.
فراهم بودن مواد غذایی و توزیع آب در خاک

در شرایط مزرعه، میزان موادغذایی فراهم، از نظر شیمیایی، معمولاً در خاک‌های سطحی به مراتب بیشتر از خاک‌های عمقی است. به طور کلی، انباشتگی ریشه زایی از الگویی همانند پیروی می‌کند و لگاریتم انباشتگی ریشه زایی در برابر افزایش ژرفا، سیر خطی نزولی طی می کند (677). اما تفاوت در ذخایر آب، هم توزیع ریشه ها و هم جذب مواد غذایی از عمق‌های مختلف خاک را، تغییر می دهد. اثر میزان آب بر توزیع و پراکندگی ریشه‌ها در جو بهاره، در طی دو سال پیاپی، به خوبی نشان داده شده است (1676). در سال نخست، با بارندگی زیادی (82 میلی متر) که یک ماه پس از کاشت رخ داد، بیشتر از 70 درصد کل جرم ریشه در خاک سطحی (5/2- 5/12 سانتی متر) دو ماه پس از کاشت مشاهده شد و تنها در حدود 10 درصد از ریشه‌ها به عمق بیشتر از 5/22 سانتی‌متر نفوذ کرده بودند؛ برعکس، درسال بعد، با کاهش بارندگی (24 میلی‌متر)، در طول یک ماه نخست پس از کاشت، میزان همانند توزیع ریشه، به ترتیب در حدود 40 و 30 درصد بود. این گونه تغییر در توزیع ریشه، پی‌آمدی مهم را در جذب موادغذایی از افق‌های مختلف خاک داراست. در گندم بهاره در خاک لوئیس، به طور میانگین در حدود 50 درصد از کل پتاسیمی که در اواخر فصل رشد جذب شده بود از قسمت عمقی زمین فراهم شد. اما بسته به بارندگی در طول فصل رشد (یعنی میزان آب جذب شدنی در خاک سطحی)، این درصد به میزانی قابل توجه، میان سال‌های گوناگون تغییر کرد، به طوری که، در طول سال خشک، در حدود 60 درصد و در طول سال مرطوب، در حدود 30 درصد بود (543).

از سوی فاکس ولیپز[2](1960)، نشان داده شده است که در حدود سه درصد کل پیکر ریشه‌ی یونجه، بیشتر از 60 درصد کل موادغذایی را در طول دروه‌های خشکی از خاک عمقی جذب می‌کند. اما حتی زمانی که پراکندگی باران در طول فصل رشد یکنواخت باشد، برای نمونه، برای فراهم بودن فسفر در مناطق نیمه مرطوب اروپای مرکزی، میزان رطوبت خاک سطحی، عامل محدودکننده به شمار می‌آید. با وجود فراهم بودن زیادتر فسفر در خاک سطحی (به طوری که با آزمایش خاک آشکار شده) در مراحل بعدی رشد، میان 40 و 30 درصد کل جذب فسفات از خاک عمقی فراهم می‌شود.

جدول 6





تغییرات فراهم کردن مواد به وسیله‌ی حرکت توده‌ای و انتشار، در هنگام مراحل گوناگون رشد و نمو

میزان نسبی مواد غذایی که به وسیله‌ی حرکت توده ای و انتشار فراهم می‌شود در مورد نیترات که توانایی تامپونی پایینی در خاک دارد، به میزانی قابل توجه تغییر می‌کند. غلظت در خاک سطحی در آغاز فصل رشد معمولاً بالاست، اما از آن پس در نتیجه‌ی جذب از سوی گیاه، به سرعت کاهش می‌یابد. در گندم بهاره، تغییر غلظت نیترات محلول خاک، هماهنگ باسیر نزولی در میزان نیترات فراهم شده به وسیله‌ی حرکت توده‌ای و با سیر صعودی در فراهم آوری به وسیله‌ی انتشار ارتباط دارد، که بیشتر از 50 درصد همه‌ی نیترات را فراهم می‌کند (1792).

فراهم آوری موادغذایی برای چغندر قند به وسیله‌ی حرکت توده‌ای در گذر فصل رشد، حتی کمتر از اینهاست به طور میانگین 32 کیلوگرم ازت نیتراته در مقایسه با 181 کیلوگرم که به وسیله‌ی انتشار فراهم شده است (1793). یک بررسی زمان بندی شده (نگاره‌ی 9)، نشان داد که فراهم آوری به وسیله‌ی حرکت توده‌ای به آغاز فصل رشد منحصر است؛ در طول این مدت نیترات از خاک سطحی، جذب می‌شود که غلظت بالایی از نیترات در محلول خود دارد. از این پس، نیترات در خاک سطحی کاهش پیدا می‌کند و در اثر نفوذ ریشه به درون خاک عمقی، به اندازه‌ی فراوان با انتشار فراهم می‌شود. این نمونه آشکار روشن می‌کند که میانگین اطلاعات مربوط به مشارکت حرکت توده‌ای و انتشار (همچنین افق‌های گوناگون خاک) باید به دقت تفسیر شود، زیرا چنین اطلاعاتی تا اندازه ای بیانگر تغییرات زیاد و پویایی این فرایندهاست.





نگاره‌ی 9 آزادسازی ازت نیتراته به بوته‌های چغندر قند، به عنوان تابعی از ژرفای خاک (سانتی متر) و زمان. خاک: لووی سول مشتق از لوئس (منبع 1793).