فلسفه پیشرفت گرایی

مقدمه
اندیشه پیشرفت و توسعه گرایی در قلمرو اقتصاد و اجتماع و سیاسی ریشه در تغییر اجتماعی، به ویژه در دگرگونی های سده نوزدهم دارد. دگرگونی های گسترده ژرفی که در زمینه علوم و فرهنگ، بویژه علوم اجتماعی، پیرایش و پرورش اندیشه و اندیشمندان اجتماعی و بنیانگذاری دانشی نو به نام جامعه شناسی را در باختر زمین شتاب بخشیدند و آینده نگریها و برنامه ریزی های اجتماعی - اقتصادی را بر اساس دستاوردهای دانش های اجتماعی و در پرتو شناخت جامعه و قوانین حاکم بر حرکات و تغیرات اجتماعی به اصطلاح در دستور کار ترقیخواهان و صالح اندیشان قرار دادند.
پیشرفت گرایی و آموزش و پرورش
پیشرفت گرایی جهان نگرایی ای است که بر این باور می رود که بهبود و اصطلاح شرایط انسان و جامعه هم ممکن است و هم مطلوب. بسیاری از پرورشکاران اولیه پیشرفت گرایی در جستجوی نوآوری های تربیتی ای بودند که موجب آزادی نیروهای کودک گردد. پیشرفت گرایان دیگر به عمل گرایی جان دیوئی منتسب بودند، اعتقاد داشتند که مدارس جزئی از قلمرو وسیع تر اصلاح نهادی و اجتماعی هستند.
پیشرفت گرایان، همچون روسو، آموزه ]دکرین[ دنائت آدمی را مردود انگاشتند، معتقد بودند که مردم ذاتاً نیکند. علاوه بر این پیشرفت گرایی در روحیه صلاح اجتماعی که بر جنبش پیشرفت گرایی قرن بیستم آمریکا حاکم بود ریشه داشت.
روسو در مقام، یکی از نخستین طغیانگران علیه آموزش و پرورش سنتی، مدعی بود که مؤثر ترین یادگیری هنگامی تحقق می یابد که از علایق و نیازهای کودک پیروی کند.
پتالوتستی بر آن بود که اموزش و پرورش طبیعی باید در محیطی آکنده از محبت و امنیت عاطفی صورت پذیرد. مضافاً آنکه تربیت باید از محیط مستقیم کودک آغاز شده، متضمن فعالیت های حواس او در ارتباط با اشیاء موجود در محیط باشد.
به منظور انجام بخشیدن به موضوع تربیتی پیشرفت گرا، انجمن بر اصول زیر صحه نهاد:
1) آموزش و پرورش پیشرو باید آزادی ای فراهم کند که حامی رشد و کمال طبیعی کودک از طریق فعالیت هایی باشد که ابتکار، خلاقیت، و ابزار وجود را در او پرورش می دهد.
2- آموزش باید تماماً به یاری رغبت خود طفل که از تماس با جهان واقعی برانگیخته می شود، هدایت شود.
3- معلم پیشرفتگرا باید یادگیری کودک را در مقام مدیر فعالیت های پژوهشی هدایت کند، نه به عنوان دستور دهنده.
4- موفقیت های دانش آموزان باید برحسب پیشرفتهای فکری، جسمانی، اخلاقی و اجتماعی اندازه گیری شود.
5- به منظور تأمین نیازهای کودک برای رشد و تکامل باید بین معلم، مدرسه و خانه و خانواده همکاری بیشتری معمول گردد.
6- مدرسه پیشرفتگرای حقیقی باید آزمایشگاهی برای فعالیت های نوجویانه باشد.
اهداف تعلیم و تربیت
دیویی و پراگماتیستها معتقد بوده که تعلیم و تربیت یک ضرورت زندگی است او خاطر نشان می ساخت که جامعه متمدن بدان سبب به حیاتش ادامه می دهد که تعلیم و تربیت با استفاده از ارتباط عادتها، فعالیت ها، افکار و احساسات از نسلی به نسل دیگر از مسن ترها به جوان تر ها منتقل می شود.
اساساً تعلیم و تربیت یک هنر است و معلمان هنگامی که آن را از روز مرگی و کسالت دور می سازند والاترین مفهوم این هنر را تبیین می کنند. فرایند تربیتی تنها زمانی متحقق می شود که فهمیدن ترویج یابد. در مقابل حرفه آموزی صرف کمک کردن به کودک برای اندیشیدن تعلیم و تربیت است. باید به تعلیم و تربیت نه به عنوان آمادگی برای زندگی، بلکه به عنوان خود زندگی نگاه شود.
دیویی در کتاب «آیین تربیتی من» این اعتقاد را که تعلیم و تربیت دو جنبه مبنایی دارد مطرح می کند: جنبه روان شناختی و جامعه شناختی. اهمیت هر یک کمتر از دیگری نیست چون امیال و توانایی های کودک فراهم کننده ماده و نقطه شروع همه تربیت هاست ضمن اینکه دانش مربی در مورد شرایط اجتماعی برای تفسیر توانایی های کودک ضروری است.
به نظر دیویی مقاصد باید:
1- از شرایط موجود ناشی شده باشد.
2- لااقل در آغاز آزمایشی بوده قابل انعطاف باشد.
3- مقصود باید همیشه به سوی آزادی فعالیت ها و یک مناسبت مورد نظر جهت داده شود.
دیویی می پنداشت این مردم (والدین- شاگردان و شهروندان) هستند که مقاصد تربیتی دارند نه فرایند تعلیم و تربیت به نظر او مقصد تعلیم و تربیت رشد است: «چون رشد ویژگی زندگی است، تعلیم و تربیت سراسر رشد است و هیچ غایتی ورای رشد ندارد.»
سیدنی هوک تأکید می کند که آموزش و پرورش برای رشد با آموزش و پرورش برای جامعه دموکراتیک همخوانی دارد.
ویلیام هرد کیلپاتریک، یکی از شاگردان و همکاران دیویی اصرار داشت که دغدغه فوق العاده هر فرد باید آن باشد که همه مردم بیشترین و بهترین امکان زندگی را داشته باشند.
آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگی کردن به کودکان است.این امر در سه مرحله انجام می شود: 1- تدارک فرصت برای زندگی 2- آینده نگری برای یادگیری تجربه ها 3- تأمین شرایط برای رشد خصلت های مطلوب
روشهای تعلیم و تربیت
مربیان شیوه هایی را ترجیح می دهند که انعطاف پذیر شده، قابلیت استفاده به صورتهای مختلف را داشته باشد به همین منوال آنان ساختمان و وسایلی را برای مدرسه می پسندند که مفید باشد. مبلهای قابل جابه جایی، مبلهای هماهنگ با کودکان، دیوارهای تاشو و چاپ کتاب با حروف درشت، همه چیزهایی است که از کارهای دیویی در مدرسه تجربی او در شیکاگوسردرآورد. علاقه مندند به کودکان بیاموزند چگونه مشکلات را حل کنند، آنان می پندارند که موقعیت های زندگی واقعی، توان حل مشکل را در صحنه عمل تأیید می کند. (روش اکتشافی)
از برخی جنبه ها روش یادگیری همان قدر مهم است که محتوای آموخته شده آنان می پندارند که اگر کسی بداند چگونه باید به سراغ حل مشکل برود، پس آماده شده تا از عهده چیزهای دورتری که مدرسه شاید نتواند با آن سروکار داشته باشد براید چون مدرسه نمی داند شخص در آینده با کدام نوع از مشکلات زندگی مواجه شود. اما به نظر آنان مشکلاتی مانند آنچه که مربوط به ازدواج، خانواده، اوقات فراغت، و سوالات مربوط به صلح و جنگ است شاید معرفی یا پیش بینی شود. مدرسه باید به منظور آماده ساختن فرد برای فائق آمدن بر آن مشکلات به او کمک کند.
تعلیم و تربیت گسترده و کلی تر را تأیید می کنند و معتقدند اگر کسی دانش را به عناصر مجزا تقسیم کند آن را به هم پیوند ندهد، با خطر از دست رفتن دور نما مواجه می گردد.
این رویکرد مخالف تجزیه دانش به عناصر سازنده آن نیست، بلکه ما را با قرار دادن آنها در کل نوسازی شده که به انسان جهت و بینش جدید می دهد، ترغیب می کند. در تحصیل این کلیت جدید است که پراگماتیسم انسان گرا و جامع نگر می شود روش تجزیه اذعان دارد که نتیجه ثابت یا مطلق وجود ندارد، در نتیجه تعلیم و تربیت پراگماتیک حقیقتاً تعلیم و تربیت «کشف » است. یکی از رویکردهایی که توسط مربیان پراکماتیک همچون ویلیام هردکیلپاتریک پیشنهاد شده «رویکرد پروژه» برای یادگیری است.
هرچند شاید در میان صاحب نظران این مکتب اختلافاتی فردی در مورد جنبه های مشخص روش وجود داشته باشد، ولی همه آنها با این امر موافقند که شیوه مناسب تعلیم و تربیت، تجربی، انعطاف پذیر و نامحدود بوده، به سوی رشد قابلیت تفکر و مشارکت هوشمندانه فرد در زندگی اجتماعی جهت داده می شود.
برنامه آموزش درسی
به نظر جان دیویی دو موضوع مهم وجود دارد: موضوع منطقی و موضوع روانشناختی. اولی «انضباط» دومی «رغبت» را مورد تأکید قرار می دهد این اشتباه است که بین رغبت کودک و موضوع درسی ضروری شکاف مشاهده شود، چون موضوع درسی مناسب چیزی ثابت و آماده و خارج از رغبت کودک نیست.
اینان به یک برنامه درسی متنوع معتقدند. به عنوان نمونه از مطالعاتی در حرفه ها و بهداشت، و در عناوینی همچون خانواده و اقتصاد حمایت کرده اند.

فلسفه تعلیم و تربیت در جهان امروز

چکیده
فلسفة تعلیم و تربیت درجایگاه یکی از فلسفه‌های مضاف، از دو زاویه قابل بررسی و مطالعه است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. رشتة دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از نگاه اول، تاریخی به قدمت اندیشه‌ورزی و نظریه پردازی فیلسوفان شرق و غرب عالم در باب تربیت دارد؛ اما از نگاه دوم حدود یک قرن از عمرش سپری می‌شود. از فلسفة تعلیم و تربیت، بسته به نوع دید و مبانی فلسفی متناسب با آن، مفاهیم و تعاریف گوناگونی ارائه شده است: استنتاج آرای تربیتی از مبانی فلسفی، کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت، نظریة عمومی تعلیم و تربیت، تحلیل و پردازش مفاهیم و گزاره‌های تربیتی و مانند آن. نگارندة این مقاله، فلسفة تعلیم و تربیت را تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت تلقی می‌کند و در سه سطح پیش استنتاجی یا باز یافت، استنتاجی یا کشف، و فرا استنتاجی یا خلق به بررسی فلسفة تعلیم و تربیت می‌پردازد. طراحی و اجرای تدابیر و راهکارهایی در سه سطح بازیافت، کشف و خلق، از شرایط اساسی پی‌ریزی فلسفة تعلیم و تربیت اسلامی است.
رشتة فلسفة تعلیم و تربیت، تحولات و تطوراتی را پشت سر نهاده که در دو مرحله قابل تشخیص و بررسی است؛ مرحله رویکرد ایسم‌ها و مرحله رویکرد تحلیلی. فلسفة تعلیم و تربیت در حال حاضر در مرحلة پساتحلیلی و مشتمل بر رویکرد‌ها و دیدگاه‌های متنوعی در جهان غرب است. واژگان کلیدی: فلسفة تعلیم و تربیت، مفهوم فلسفة تعلیم وتربیت، تحولات فلسفة تعلیم و تربیت. مقدمه فلسفة تعلیم و تربیت (philosophy of education) به منزلة یکی از حوزه‌های معرفت بشری، از دو دیدگاه قابل مطالعه و بررسی است: 1. دیدگاه‌های فیلسوفان دربارة تعلیم وتربیت؛ 2. رشته دانشگاهی. فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه اول، یک حوزة معرفتی دیرپا و کلاسیک است که تاریخی به قدمت تاریخ تأملات فیلسوفان در باب تعلیم و تربیت دارد. میان فیلسوفان غربی، افلاطون، نخستین فیلسوفی است که در کتاب معروف خویش، جمهوری (Republic) به این گونه تأملات پرداخته، دیدگاه تربیتی به نسبت جامعی را عرضه داشته‌ است. پس از افلاطون می‌توان از فیلسوفان دیگری همچون ارسطو، ابن‌سینا، خواجه نصیر طوسی، آگوستین، آکوئیناس، بیکن، دکارت، لاک، روسو و کانت نام برد که در این حوزه کار کرده‌اند. در باره فلسفة تعلیم و تربیت، به معنای تأملات و تفکرات فیلسوفان دربارة تعلیم و تربیت، سه نکته مهم قابل ذکر است: اولاً همة فیلسوفان، به معنای دقیق کلمه، تأملات تربیتی نداشته‌اند. به بیان روشن‌تر، برخی از آنان، آرا و اندیشه‌های تربیتی خود را آشکارا بیان کرده و برخی چنین نکرده‌اند. افلاطون، کانت و ابن سینا از فیلسوفانی هستند که در گروه اول جای می‌گیرند، و بکین و دکارت و صدرالدین شیرازی از فیلسوفانی که در گروه دوم قرار دارند. ثانیاً فلسفة تعلیم و تربیت، در گروه دوم، به صورت استنتاج مدلول‌های تربیتی از اندیشه‌های فلسفی در می‌آید. این صورت دوم از دیدگاه اول فلسفة تعلیم و تربیت را برخی از فیلسوفان تربیتی، با عناوینی چون "فلسفه و تعلیم و تربیت" (Smith , 1965 , P. 52)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , 1996 , P. 471) یا "رویکرد دلالت‌ها" (Ibid) معرفی کرده‌اند. فیلیپ اسمیت در فصل سوم از کتاب فلسفة آموزش و پرورش می‌نویسد: این نظریه که فلسفه و تعلیم و تربیت با یک‌دیگر ارتباط عمیقی دارند، به‌‌یقین‌ نظریة جدیدی نیست. ... از آن‌جا که فلسفه، به‌طور سنتی، چیستی واقعیت، معرفت و ارزش را بررسی کرده است، روابط آشکاری با تعلیم و تربیت دارد ... (Smith , Idib , P. 53). آنگاه به مسأله "استنتاج" (derivation) اشاره می‌کند: هنگامی که روابط بین فلسفه و تعلیم و تربیت مورد تأکید قرار می‌گیرد، برخی تصور می‌کنند که یک فلسفة تربیتی معین از یک فلسفة معین استنتاج می‌شود (Ibid). کامبلیس هم در این زمینه چنین اظهار نظر می‌کند: از دهة 1930 و در ادامه تا سال‌های 1940 و 1950، یک راه برای مرتبط ساختن فلسفه و تعلیم و تربیت این اندیشه بود که فلسفه، یک مبنا یا مطالعة اساسی است که فلسفة تعلیم و تربیت از آن استنتاج می‌شود ((Chambliss ,Ibid ,P. 471 ثالثاً فیلسوفانی که در گروه اول قرار دارند نیز به دو دسته تقسیم می‌شوند: دستة اول، فیلسوفانی هستند که تأملات تربیتی فلسفی داشته‌اند، و دستة دوم، فیلسوفانی که تأملات تربیتی غیرفلسفی داشته‌اند. افلاطون، آکوئیناس و کانت در دستة اول، ولاک، هگل و راسل دردستة دوم قرار دارند. رابین بارو (Barrow , 1994) در این زمینه سخن جالبی دارد: [برخی‌] فیلسوفان نیز به شیوه‌ای غیرفلسفی دربارة تعلیم و تربیت چیزهایی نوشته‌اند. "لاک، هگل و راسل از جمله فیلسوفان معروفی هستند که این‌گونه عمل کرده‌اند. کتاب لاک به نام اندیشه‌هایی در باب تعلیم و تربیت" (1963) صرفاً به مقداری اندک به آثار فلسفی‌اش مبتنی است. استنتاج‌های وی دربارة اولویت‌های تربیتی یک اشراف‌زادة زمین‌دار نمی‌تواند نتیجة منطقی نظریات معرفت‌شناختی و وجودشناختی‌اش باشد (P. 4451). فلسفة تعلیم و تربیت از دیدگاه دوم، یعنی رشتة دانشگاهی، حوزة معرفتی نوپایی است که حدود یک قرن از عمر آن سپری می‌شود. بسیاری از متخصصان و کارشناسان، سرآغاز ظهور و پیدایی این رشته را قرن بیستم و به‌طور مشخص، سال 1935، یعنی سال تأسیس انجمن جان دیویی (JDA) در امریکا می‌دانند. کامینسکی (1988) در این باره می‌نویسد: فلسفة تعلیم و تربیت، کاری مربوط به قرن بیستم است. انضمام فلسفه به پرسش‌های ناشی از عمل آموزش و پرورش مدرسه‌ای، موضوع جدیدی است. تاریخچة این رشته، فقط به اندازة سازمان‌های معاصرش قدمت دارد؛ حتی اگر برای این رشته، مقدور باشد که سودمندانه به آثار افلاطون و ارسطو استناد ورزد. مطالعة منظم فلسفة تعلیم و تربیت در ایلات متحده از سال 1935 آغاز شد (P.14). به هر روی، قرن بیستم، چه به لحاظ تأسیس و راه‌انداز‌ی رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا و در نتیجه، پرورش نیرو‌های متخصص در این قلمرو مستقل معرفتی، و چه به لحاظ انجام تحقیقات و مطالعات منظم و سازمان یافته در ارتباط با موضوعات و مسائل خاص این رشته، و چه به لحاظ تشکیل انجمن‌های حرفه‌ای فلسفة تعلیم و تریبت، از قبیل انجمن فلسفة تعلیم و تربیت امریکا (1941)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت بریتانیای کبیر (1965)، انجمن فلسفة تعلیم و تربیت استرالازیا (1970) و مانند آن، قرن پیدایی و ظهور رشتة فلسفة تعلیم و تربیت است. 1.مفهوم فلسفة تعلیم و تریبت پیش از تجزیه و تحلیل مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت باید به این نکته توجه داشت مجموعة بحث‌هایی که در این مقاله مطرح می‌شوند، به قلمرو معرفتی دیگری مربوطند که به لحاظ طولی، فراتر از فلسفة تعلیم و تربیت است و بر آن احاطه و اشراف علمی دارد. "پرسش دربارة [مسائلی چون] ماهیت، محتوا و فایدة فلسفة تعلیم و تربیت، پرسشی نیست که درون فلسفة تعلیم و تربیت پدید آید، بلکه پرسشی است که دربارة فلسفة تعلیم و تربیت مطرح می‌شود؛ در نتیجه، این پرسش، مستلزم تفکر فلسفی دربارة فلسفة تعلیم و تربیت است، نه دربارة تعلیم و تربیت؛ به همین جهت، به متافلسفة تعلیم و تربیت، یعنی به فلسفة فلسفة تعلیم و تربیت مربوط می‌شود" (Ducasse , 1956 ,P 169). در باره مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت، دیدگاه‌های گوناگونی وجود دارد که پرداختن به همة آن‌ها از حوصله این مقام خارج است . این‌جا برخی از مهم‌ترین آن‌ها را ارائه و در سرانجام دیدگاه خود را مطرح می‌کنیم. نیوسام (1956 , P. 162) دیدگاه‌های رایج در تعریف فلسفة تعلیم و تربیت را در سه طبقه به شرح ذیل طبقه بندی کرده است: 1. فلسفة تعلیم و تربیت به ‌صورت دیدگاه دربارة تعلیم و تربیت؛ 2. فلسفة تعلیم و تربیت به صورت کاربرد فلسفه در تعلیم و تربیت؛ 3. فلسفه به صورت نظریة عمومی تعلیم و تربیت. وی دیدگاه دوم را عمومی‌ترین دیدگاه می‌خواند و رویکرد استنتاج نکته‌های تربیتی از فلسفه‌های نظامدار را هم در همین دیدگاه تلقی می‌کند (Ibid). ویلیام فرانکنا (1956 ,P. 287) بعد از تقسیم بندی فعالیت‌های فلسفی در سه بخش فلسفة نظری (speculative philosophy)، فلسفة هنجاری (normative philosophy) و فلسفة تحلیلی ((analytical philosophy از سه نوع فلسفة تعلیم و تربیت نظری، هنجاری و تحلیلی سخن به میان می‌آورد. به اعتقاد وی: فلسفة تعلیم و تربیت نظری در جست‌وجوی فرضیه‌هایی دربارة انسان و جهان است که با فرایند تعلیم و تربیت ارتباط دارد. فلسفة تعلیم و تربیت هنجاری، اهداف لازم التحقق و اصول لازم الاتباع را در فرایند تربیت انسان‌ها مشخص و توصیه‌هایی را در باب وسایل دستیابی به این اهداف عرضه می‌کند. و فلسفة تعلیم و تربیت تحلیلی در پی ایضاح مفاهیم بسیار مهم است. از این سه، فلسفه‌های تربیتی نظری و هنجاری به فلسفة فرایند تعلیم و تربیت، و فلسفة تربیتی تحلیلی به فلسفة رشته تعلیم و تربیت تعلق دارد (Ibid , P.291). کینگسلی پرایس (1956 , PP . 126 - 127) بعد از تقیسم‌بندی فلسفة تعلیم و تربیت به چهار شاخة فرعی: تحلیل تعلیم و تربیت، متافیزیک تعلیم و تربیت، اخلاق تعلیم و تربیت، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، این تعریف را از فلسفة تعلیم و تربیت عرضه می‌دارد: بررسی تحلیلی تعلیم و تربیت، همراه با کوشش برای ارتباط دادن آن به شیوه‌ای خاص با متافیزیک، اخلاق و معرفت شناسی (P. 125). به اعتقاد وی، تحلیل تعلیم و تربیت یعنی "روشنگری واژه‌های مورد نیاز در تعلیم و تربیت" (Ibid). متافیزیک تعلیم و تربیت، یعنی "تبیین واقعیت‌هایی که به وسیلة تعلیم و تربیت بیان می‌شود" (P.126)، اخلاق تعلیم و تربیت، یعنی "توجیه و تصحیح توصیه‌های اخلاقی تعلیم و تربیت" (P.129)، و معرفت شناسی تعلیم و تربیت، یعنی "معرفی و تبیین معیارهای لازم برای کسب معرفت" (P.130). فیلیپ اسمیت (1965) در تبیین و تشریح مفهوم فلسفة تعلیم و تربیت از چهار گونه ترکیب سخن به میان می‌آورد: فلسفه و تعلیم و تربیت، فلسفه در تعلیم و تربیت، فلسفه برای تعلیم و تربیت، و فلسفة تعلیم و تربیت (P.52). فلسفه و تعلیم و تربیت، دربردارنده این مفهوم است که فلسفه به صورت دانشی که از ماهیت واقعیت، معرفت و ارزش سخن می‌گوید، با تعلیم و تربیت روابط آشکاری دارد. به دیگر سخن، می‌توان از مکاتب و نظام‌های فلسفی گوناگون، دیدگاه و طرح‌های تربیتی مختلفی را استنتاج کرد (P.53). فلسفه در تعلیم و تربیت یعنی کاربرد تفکر فلسفی یا فلسفیدن در تعلیم و تربیت (P.59). فلسفه برای تعلیم و تربیت، یعنی تلاش‌ برای تهیه طرح‌های ویژه‌ای جهت عمل و سیاست تربیتی و نیز تحلیل مسائل تربیتی (PP.61-62)؛ و سرانجام، فلسفه‌ تعلیم و تربیت عبارت است از تجزیة تعلیم و تربیت به مهم‌ترین ابعاد آن به صورت شالوده‌ای برای تدوین نظریة تربیتی (P.69). به اعتقاد ما می‌توان در یک نتیجه‌گیری کلی در سه سطح از مفهوم یا ماهیت فلسفة تعلیم و تربیت سخن گفت: "سطح پیش استنتاجی"، "سطح استنتاجی"، و "سطح پسااستنتاجی". این سه سطح در عرض یک‌دیگر نیستند؛ بلکه در طول یک‌دیگرند و به اصطلاح، به یک‌دیگر ترتب دارند. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پیش استنتاجی، چیزی جز بازیافت، گردآوری، تنظیم و تدوین دیدگاه‌هایی که فیلسوفان (اعم از متقدم و متأخر) در باب تعلیم و تربیت مطرح کرده‌اند نیست. فلسفة تعلیم و تربیت در این سطح، ملازمه‌ای با خلق و ابداع ندارد؛ جز در حدّ باز نمودی تازه و هنرمندانه از آنچه پیش‌تر آفریده شده است. فلسفة تعلیم و تربیت در این مرتبه، جوهره و هویتی تاریخی دارد و به ارائه مجدد و تنسیق و تألیف دوبارة دیدگاه‌های فیلسوفان محض ناظر است. فلسفة تعلیم و تربیت در سطح استنتاجی، کوشش فکری منظم، منطقی و قاعده‌مند فیلسوف تعلیم و تربیت برای کشف و استنتاج دیدگاه‌های تربیتی فیلسوفان محض درسه حوزة اهداف، برنامه‌ها و روش‌های تربیتی، از اندیشه‌های فلسفی آن‌ها در سه قلمرو معرفت شناسی، وجود شناسی و ارزش شناسی است، و سرانجام، فلسفة تعلیم و تربیت در سطح پسااستنتاجی، یعنی خلق و ابداع مبانی فلسفی نو و اندیشه‌ها و دیدگاه‌های تربیتی متناسب با آن. چنان‌که ملاحظه می‌‌شود، مفاهیم سه‌گانة پیش‌گفته از فلسفة تعلیم و تربیت، در سه سطح یا مرتبة فکری متفاوت، یعنی "بازیافت"، "کشف" و "خلق" قرار دارند. ناگفته پیدا است که برای دستیابی به فلسفة تربیتی اسلامی-ایرانی، بایسته است مطالعات و تحقیقات بنیادی و کاربردی دامنه‌داری در هر سه عرصة مذکور انجام شود. به‌طور خلاصه، فلسفة تعلیم وتربیت، به لحاظ معرفت‌شناختی، یکی از علوم فلسفی یا فلسفه‌های مضاف است که با روش عقلانی به تبیین و اثبات مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت می‌پردازد. مقصود ما از مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، مفاهیم گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی است. این‌جا ما مبادی تصوری و تصدیقی را از علم منطق اخذ کرده‌ایم؛ چنان‌که حاج ملاهادی سبزواری در منظومة منطق (1369: ص 9) می‌گوید: ثم‌المبادی خصةٌ شرکیة تصوریة و تصدیقیة. ضمناً در این تعریف، موضوع و روش پژوهش در فلسفة تعلیم و تربیت نیز مشخص شد. موضوع فلسفة تعلیم و تربیت، مبادی تصوری و تصدیقی تعلیم و تربیت، و روش تحقیق در این رشته، روش تعقلی است. 2. مروری بر تحولات رشتة فلسفة تعلیم و تربیت در قرن بیستم همان‌گونه که در صدر مقاله گفته شد، فلسفة تعلیم و تربیت به‌صورت رشتة علمی و دانشگاهی از اوایل قرن بیستم در دنیای غرب پایه‌گذاری شد. این رشته حدود صد سالی که از عمرش می‌گذرد، دو مرحلة مهم را پشت‌سر نهاده است و اکنون در مرحلة سوم قرار دارد. این مراحل عبارتند از: 1-2. مرحلة رویکرد ایسم‌ها استنتاج دیدگا‌های تربیتی از مکاتب فلسفی، سرآغاز فعالیت‌های علمی سازمان‌یافته در جهان غرب به منظور پایه‌گذاری رشتة فلسفة تعلیم وتربیت است. این مرحله با عناوینی چون "رویکرد ایسم‌ها" (Barrow , 1994, P. 4459)، "رویکرد مواضع فلسفی" (Chambliss , Ibid, P. 475)، "رویکرد دلالت‌ها (Ibid)، "رویکرد سنّتی" (Ibid) و مانند آن شناخته می‌شود. پیش فرض اساسی طرفداران این رویکرد آن بود که میان دیدگاه‌های بنیادین وجود‌شناختی،معرفت‌شناختی و ارزش‌شناختی هر مکتب با مواضع و دیدگاه‌های تربیتی مأخوذ و مستنتج از آن، رابطه‌ای منطقی و ضرور وجود دارد. این رویکرد از اوایل دهة 1930 آغاز شد و تا اواسط قرن بیستم به اوج خود رسید و هنوز هم در ادبیات این رشته مطرح است؛ اما به تدریج در مسیر پیشرفت این رویکرد، موانع و اشکالاتی پدید آمد. اگر به حقیقت چنین رابطه‌ای میان بنیان‌های فلسفی مکتب‌ها و اندیشه‌های تربیتی مأخوذ از آن‌ها وجود داشته باشد، باید اولاً دیدگاه‌های تربیتی یکدست و منسجمی از هر مکتب فلسفی استخراج شود، و ثانیاً با توجه به تفاوت‌های جدّی و انکارناپذیر میان مکتب‌های فلسفی ‌باید دیدگاه‌های تربیتی متفاوتی نیز از آن‌ها به‌دست ‌آید؛ درحالی که در هر دو مورد نقض‌هایی آشکار شد. در مورد اول، عدم همگرایی میان آرای تربیتی پیروان مکتب فلسفی و در مورد دوم، وجود همگرایی میان آرای تربیتی پیروان دو یا چند یک مکتب فلسفی، اتقان و استحکام اولیة رویکرد ایسم‌ها را متزلزل ساخت. 2-2. مرحلة رویکرد تحلیلی دهة 1960 شاهد ظهور انقلاب در رشتة فلسفة تعلیم و تربیت بود که به "رویکرد تحلیلی" شهرت دارد. این رویکرد، طی این دهه، فلسفة تعلیم وتربیت در دنیای انگلیسی زبان به ویژه، بریتانیای کبیر را تحت نفوذ خود درآورد. رویکرد تحلیلی، انقلاب ضد رویکرد ایسم‌ها و از چهار جهت با آن متفاوت است. اولاً فلسفة تعلیم و تربیت را به پیروی از ویتگنشتاین متقدم، روش یا یک فعالیت می‌داند، نه رشته؛ ثانیاً از نظریه پردازی‌های فلسفی در دو عرصة نظری (speculative) و هنجاری (normantive) گریزان است و در عوض، تحلیل مفهوم‌ها، گزاره‌ها، استدلال‌ها و نظریه‌های تربیتی و نیز تحلیل و نقادی پیش‌فرض‌های فلسفی زیرساختی آن‌ها را وجة همت خود قرار می‌دهد؛ ثالثاً فلسفة تعلیم و تربیت را فعالیت درجه ‌دوم می‌داند، نه درجة اول؛ و رابعاً نقطة آغاز کار خود را اعمال و فرایند‌های واقعی تربیتی قرار می‌دهد، نه نظریه پردازی تربیتی
یکی از نکات قابل ذکر در باره رویکرد تحلیلی آن است که رویکرد مذکور، طیف واحد و یکپارچه‌ای نیست؛ بلکه دیدگاه‌های گوناگونی را دربر می‌گیرد. این وضعیت در رشتة فلسفه تعلیم و تربیت، حالت بالتبع و بالعرض دارد، نه بالاصاله و بالذات؛ به این معنا که اصل وجود تنوع و تفرّق مربوط به رشتة مادر یعنی فلسفه است و این فلسفه تحلیلی غرب است که شاخه‌ها و شعبه‌‌هایی دارد. به‌طور مشخص، در فلسفة تحلیلی، سه شاخه مطرح است: اتمیسم منطقی، به نمایندگی راسل، وایتهد و ویتگنشتاین متقدم؛ پوزیتیویسم منطقی، به نمایندگی شلیک، کارناپ و آیر؛ و فلسفة زبان عادی، به نمایندگی ویتگنشتاین متأخر و رایل (ر. ک: پاپکین و استرول، مجتبوی، 1380: ص 396- 419)؛ اما در فلسفة تعلیم و تربیت تا آن‌جا که نگارنده تحقیق کرده، به‌طور عمده همان دو رویکرد پوزیتیویسم منطقی و فلسفة زبانی رواج دارد. گاه در منابع درسی این رشته، از دو رویکرد نامبرده با عناوین صورت گرایی (formalism) و زبان‌گرایی (linguism) (Park, 1970, P. 337) نام برده شده است.

مروری بر آموزش معماری در کشورهای اسلامی

تعلیمات رسمی معماری تنها در پایان قرا نوزدهم و در دهه های اولیه قرن حاضر شروع شد. اوایل، با تاریخ بازگشت به تاسیس تشکیلات کاخ و انجمن های مرکزی امپراطوری های اسلامی، سیستم سازماندهی شده ی مورد تایید از دوره کارآموزی توسعه یافته بود ولی این مرور بر توسعه ی آموزش معماری در مدارس متمرکز خواهد شد. اولین مراکز آموزشی در شرق میانه برای آموزش معماران در استامبول و قاهره، دو مرکز مهم فرهنگی زمان، تا سیس شد. در استامبول مدارس هنرهای زیبا که بعدا شامل معماری شد در سال 1883 تاسیس شد. ولی تعلیمات معماری در امپراطوری عثمانی بعد از بازگشت به قرن هفدهم تاریخ گذاری شد. اگر آموزش در فرهنگستان نظامی مهندسی پیشنهاد شود برای محاسبات موثر واقع خواهد شد.
قبل از اینکه آموزش معماری به طور رسمی در مدارس سازماندهی شد، هم عثمانی های ترکیه و هم مصری ها به کمک تبعید در آموزش معماران تکیه کردند. اگرچه ترک عثمانی هرگز مستعمره نشد و مصر استقلال سیاسی را تا پایان قرن نوزدهم ادامه داد، هر دو کشور تحت استیلای اقتصادی و تکنولوژی قدرت های استعماری درآمدند. نفوذ استعماری در جو اقتصادی، روش های تولید و خدمات را در مشاغل جدید به همراه داشت و از این پس نیازی برای ساختمانهای جدید، ایستگاههای ریل راه آهن، ترمینالهای بندر، ساختمانها، آپارتمانهای چند طبقه و واحدهای اداری نبود.
هیچ مهارت (تخصص) محلی در دسترسی برای طراحی یا برای ساختمان سازی ساختمهانهایی وجود ندارد. مهارت تکنیکی مورد نیاز برای پدید آمدن نیازهای ترکیه و مصر نمی توانست تنها توسط متخصصین یا منابع استعماری با فشار وارد کردن به این کشورها برای نصب وسایل در جهت آموزش معماران در سیستم آموزش آنها پرداخته شود.
اولین معمار شناخته شده در هوش غربی، که به طور رسمی آموزش دیده بود، معمار وداد، پسر منشی رئیس عبدالحمید بود. تمایل (آرزو) او برای مطالعه معماری در پاریس با تصویب (اجازه) فوری پدرش که فرض می کرد معماری حرفه پایینی است و ترجیح می داد پسرش ادبیات مطالعه کند و پس از آن مطالعه نخبگان را در نظر داشت، روبرو نشد. به خصوص از وقتی که آن نیازی برای ورود به رده های مقامات اداری موثر و پرقدرت بود. معمار وداد پس از تکمیل مطالعاتش در هنرهای (اکل دسبکس) در پاریس، به استامبول بازگشت تا تمدن منحصر به فرد خود را به اجرا درآورد و سپس به فرهنگستان هنرهای زیبا به عنوان یک آموزگار ملحق شد. او توسط جمعیت مسلمان استامبول با میل موردتوجه قرار نگرفت، چون نظر عموم مردم، تمرینات معماری را به عنوان حرفه ای مناسب برای یک فرد مسلمان مورد توجه قرار نداد. این اتفاق تا زمان تحقق ساختمان اداره پست مرکزی در (سیرکسی) در سال 1908 رخ داد. به طوری که استعداد وداد توسط نخبه و دربار شناخته شده بود.
در حدود همان زمان، یک جلسه مدرسه مهندسی شاهانه (Royal) دوباره به عنوان مدرسه هنرهای زیبا سر و سامان داده شد. این حرکتی بزرگ در جهت وضع معماری، مشخص نمودن هویت حرفه ای و فرهنگسرایی جدا از آن، مالک بودن آن، تا اینکه پس از این به عنوان قسمتی از آموزش نظامی تصور شده بود.
مطابق با توافق محکم عثمانی، در زمینه های ارتشی و آموزشی معماری در استامبول طی رده های الگوی آلمانی ها که یک تکنولوژی علمی کاربردی بود شروع شد. اگرچه به حضور (وداد بی) و چندین ایتالیایی تبعید شده در استامبول، هنرجویان در درک فرهنگستانی جدی ماملا در دوره تحصیلات (آموزش همکاری کردند.
به طور مشابه، آموزش معماری در مصر، تکامل یافته از الگوهای چسکول آلمانی با تاثیری قدرتمند از سوئیسی ها در دانشگاه قاهره که معماران آموزش می دهد، در سال 1880 شروع شد.
هم چنان که آموزش معماری در عثمانی، توسط مهندسین شهرسازی آموزش داده می شود و مهارت های معماران به عنوان وسیله ای جهت زیبا سازی ساختمانها که هدف نهایی بود، به سادگی تصور می شد. کسی که هدایت کردن در پشت سیستم آموزشی جدید ار اجباری کرد، (نئو نهام)، یک پروفسور و معمار برجسته که نفوذش تا سال 1930 در مصر قوی مانده بود. شبیه (جک ماندو) و (لوری) که در مدرسه ی هنرهای زیبای استامبول که در اواخر سال 1800 تدریس می کرد. (نئو نهام) نیز یک فرد تبعیدی بود که تماس هایش را با دربار نزدیک کرده بود.
این یک حس روبه رشد جهت شناسایی ملی در مصر در سال 1920 و 1930 بود و به طور مشابه روحیه ی جدیدی از ملیت در ترکیه که با تاسیس جمهوری به عنوان ملل متحد که نتیجه اش در کاهش تاثیر تبعید در تدریس و تمرین معماری در هر دو کشور بود. از آن پس، هر دو کشور مصر و ترکیه با نیازهای یکدیگر مواجه شدند و مشکلاتشان را با استفاده از منابع ملی حل کردند.
در ترکیه سال 1930، اولین نسل لیسانسه هایی که همه در استامبول تحصیل کردند، شروع به نشر بیانیه فنی معماری کردند. به طور مشابه در مصر در طول همان سالها، معمار برجسته ملی مصطفی پاشا فهمی که در اروپا آموزش داده شد و درجه مناسبی را در معماری تصرف کرد و مهم تر از همه پسر و مدیر ساختمان ساز (محمود فهمی) بود، بنابراین او مجهز به کیفیت های هم تمرین و هم آموزش معماری بود.
اگرچه مصطفی هیچ گونه پاشا فهمی هیچ گونه تغییر اساسی در دوران تحصیلی ایجاد نکرد، با این وجود تاثیرش را روی هم تمرینات وهم آموزش معماری برجای گذاشت. نگرانی او رسمی بودن توسعه ی ملی در معماری بود. هم چنان که در مورد محمد وداد، احمد کمال الدین، عارف حکمت کویانگو و جولیو مونجری از ترکیه، افراد اصلی یک تحقیق بودند که برای بیانی واقعی از ویژگی اسلامی تلاش کردند.
اینکه بخواهیم از این نسل از معماران انتظار اصطلاح کاملی را که بتواند بین کیفیت های خیالی معماری از روکش کاری فوق العاده، تزئینی و زیورآلات تفاوت بگذارد را داشته باشیم خیلی زیاد است. از وقتی که آنها وارد یک تحقیق شدند با توجه به همه مشکلاتی که آنها با تاسیس معماری روبرو شدند، تا کنون مسئولیت های زیادی را به عهده گرفتند.
سال های بین جنگ جهانی، هم برای مصر و هم برای ترکیه مهم بودند، چنان که آنها شاهد اطلاعات کاملی در سازماندهی حرفه ی معماری بوده و با انیستیتو هم پیمان شدند. گروه بزرگی از دانش آموزان مصری برای مطاله ی معماری به خارج از کشور و تعدادی از آنان به پاریس رفتند. در نتیجه الگوهای هنرهای (بیوکس) که از نظر درک به جهت اتصال فرهنگی مصر و فرانسه قوی شد، آموزش معماری مورد علاقه قرار گرفت.
در آن زمان، نه تنها مدرسه معماری در دانشگاه قاهره، بلکه یک مدرسه جدید که در دانشگاه الکساندریا تاسیس شد ودر سال 1940 از همان الگو به عنوان الگوی جدید استفاده کرد، توسط مراکز هنرهای بیوکس تحت تسلط قرار گرفتند. در طول همان دوره در ترکیه نفوذ آلمان به خاطر اتصال سیاسی و فرهنگی با آن کشور، پررنگ تر شد.
ارنست الگی، یک فرد نوگرای مصمم، در جواب تقاضای فرهنگشتان هنرهای زیبا که بعد از (گالیله مونگری) قرار گرفت، قرار ملاقاتی را که به طور ضمنی ایدوئولوژی بزرگی را بیان کرد، تغییری را با تحقیق عثمانی اصیل، ترکی ها و اشکال محلی و اسلامی به سوی اثرات جدید و مدرت به وجود آورد. در حالی که، اثر جدیدی از معماران، مهارت وجود این تصور جدید را که در خور موقعیت ملی است، نشان می دهد.
پایان ریاست (مونگری) به زودی توسط مطالعات او و (وداد بی) در فرهنگستان پیروی شد. واقعیت های معماری را که آنها اظهار کردند بهعنوان پس رفت ها دیده شدند و با واقعیت های برنامه ریزی شده هم عصر مخالفت کردند. زمانی که سازمان معماری در دانشگاه تکنیکی استامبول نوسازی شد، نفوذ آلملن پررنگ تر و مسلط تر شد.
(مدرنیزم) در درک آلمانی اش، به درستی زبان ترکی فرانسوی شد. این نظریه خیلی گسترده شد، به طوریکه به زودی به عنوان سبک رسمی مورد اعتراف قرار گرفت. زمان این (سبک رسمی) توسط معماران محلی تولید می شد. ولی رهبران آن در کشور در آوردن آلمانی های استرالیا برای اینکه تصور صحیحی از (معماری) معاصر به دست آوردند، تردید نکردند. یک چهارم کامل وزارتخانه ها در پایتخت جدید، آنکارا در سبک آلمانی مونتالیسم جدید با صعود (پیشرفت) کم ساخته شدند و ساخمانهای آن از برش سنگ های محلی ستون بندی شدند.
در حالی که مصر مدرسه معماری در دانشگاه الکساندرا که به تازگی تاسیس شد، برادر زاده مصطفی پاشا فهمی به عنوان رئیس آنجا منصوب شد. در همان زمان، رئیس مدرسه معماری دانشگاه قاهره برادر زاده ی دیگر پاشا بود و در صورتی که مدرسه دولتی طراحی توسط سومسن برادر زاده اش در راس قرار گرفت.
تا اوایل سال 1960، حسن،مصطفی، شفیق از پرنفوذترین شخصیت ها در زمینه معماری در مصر باقی ماندند. آنها برنامه ریزس آموزشی را که در دقیق ترین درک هنرهای (بیوکس) طراحی شد را کنترل کردند.