مقدمه
معمولا همکاری آنلاین مفیدتر از دورنمای یادگیری اینترنتی مطرح می شود. بنابراین در پژوهش و اجرای همزمان آن چالشی در طراحی فعالیتهای گروهی ایجاد می شود. فعالیتهایی با کیفیت بالا از قبیل ایفای نقش و بحث و مذاکره. درست مانند حرکت از مرحله ی اول «یعنی از جایی که اولین گیرنده ها توسط تکنولوژی پدید آمده آزمایش شدند» به سوی مرحله ی دوم « جایی که شیوه ها و فعالیتهایی برای استفاده از تکنولوژی های موجود در جهت کمک به یادگیرنده ها» ایجاد و ارزیابی شد. به عنوان مثال محققان بر روی اینکه چگونه ایفای نقش (با کمک نسبی یا کامل کامپیوتر) می تواند در حمایت از آموزش به کار گرفته شود تحقیق کرده اند. وجود چندین دلیل نشانگر این است که احتمالا تکنولوژی به ایفای نقش کمک می کند.
اولا دانش آموزان تجربه یک کار تیمی را در گروههای آنلاین کسب می کنند. این یک رقابت مهم است که با توجه به اینکه سازمانها برای استفاده از تکنولوژی های آنلاین با یکدیگر به طور گسترده ای همکاری می کنند. (دهاروساندارا راجان 2007) .
دوما یادگیرنده های آنلاین که یکدیگر را به صورت چهره به چهره ملاقات نمی کنند می توانند ایفای نقش کنند. سرانجام مدیریت ایفای نقش می تواند آسان شود.
در یک مرور مقالات و منابع فین استین و همکارانش (2002) مطرح کردند که در نحوه ی تعریف ایفای نقش پیچیدگی هایی وجود دارد، هر چند آنها تشخیص داده بودند که بیشتر ایفای نقش ها برای معرفی مهارتهایی که به تعامل بین فردی نیاز دارند طراحی شده است(صفحه 736) لادوس (1987) نقش را به عنوان شرکت در یک شرایط ویژه توصیف کرد اما همچنین تاکید کرد که بازی کردن باید در محیط امنی که باعث تشویق خلاقیت می شود رخ دهد. ایفای نقش در شرایط امن رخ می دهد به نحوی که شرکت کنندگان چگونگی مواجهه با یک مشکل را بدون برخورد با نتایج واقعی آن، تجربه می کنند.
ایفای نقش ها تجارب قابل اعتمادتر آموزش را با امکان فهم و تجربه ی تعاملات اجتماعی (که در شرایط خاصی مانند تعارضات گروهها شکل می گیرند) برای یادگیرنده ها ایجاد کرده است
(فین استین و همکارانش 2002) گمان می رود که دانش آموزان با احتمال بیشتری قادر به تصمیم گیری بهتر در شرایط مشابهی که در زندگی حرفه ایشان در آینده رخ می دهد باشند.
(وان منتس1999) تاثیرگذاری ایفای نقش در زمینه های مختلف اثبات شده است. (به عنوان مثال بازاریابی، تحصیل و سیستم های اطلاعاتی) و به طور موفق برای زمینه های مختلف استفاده شده است. (به عنوا ن مثال اصول اخلاقی بازرگانی، مشاوره و آموزش مذاکره)
(بل 2001، چن و همکاران 2003، فری من وکاپر1999) مثالهای دیگر از طرحها در قسمت بعد مطرح می شود.
مانند تمامی فعالیتهای آموزشی، ایفای نقش نیز تابع محدودیتهایی است. از آنجا که معمولا افراد مبتدی شرکت کننده هستند ممکن است برایشان دشوار باشد که به روش صحیح عمل کنند. بنابراین آمادگی دانش آموزان برای انجام این فعالیت حائز اهمیت است (فین استین2002) علاوه بر این دانش آموزانی که از آنها انتظار می رود نقشی در مقابل انظار دیگران بازی کنند ممکن است دچار اضطراب و ترس شوند (فریمن و کاپر1999).
دانش آموزان اظهار داشتند که نمی توانند بحث راجع به تفکرات منحصر به فردشان و بازی کردن یکی از نقشها را همزمان به عهده بگیرند . (ژو 1988، ص 256)
این مقاله نحوه ی طرح و ارزیابی ایفای نقش آنلاین در مدیریت تعارض را توضیح می دهد.
آموزش درباره مدیریت تعارض از طریق ایفای نقش به نظر منطقی می رسد. زیرا با تجربه و تمرین به جهت حل تعارضات، ممکن است آموختن به مرحله ی دیگری برده شود. زمانی که ما تصمیم به هدایت ایفای نقش داریم موضوع نحوه طراحی و ارزیابی ایفای نقش باقی می ماند. چگونه ممکن است تکنولوژی از ایفای نقش حمایت کند؟ چگونه ممکن است ایفای نقش آنلاین طراحی و ارزیابی شود؟
به منظور یافتن این سوالات با مرور مقالات، موضوعات کلیدی که ایفای نقش آنلاین را لحاظ کرده اند مشخص شده اند. بررسی متون در پی مذاکراتی در طرح ارزیابی ایفای نقش در مدیریت تعارض انجام شد که توسط مسائل کلید مشخص طرح شده بود. در ارزیابی ایفای نقش مقیاسهای ادراکی، شرکت و رضایت گسترش یافته است و در آخر نتیجه محدودیت و فرصتهای پیشنهادی برای تحقیقات بیشتر چهارمین آنهاست.

ایفای نقش آنلاین مرور مقالات و متون
مرور مقالات و منابع در خصوص ایفای نقش آنلاین انجام گرفته است.(جدول 1را مشاهده کنید) در تمامی مقالات بررسی شده در مورد اینکه ارتباط به شکل همزمان یا غیر همزمان باشد یا اینکه شرکت کنندگان نقش را به صورت گمنام یا شناخته شده بازی کنند تصمیم گرفته می شود . ایفای نقش ها به شکل های مختلف قابل هدایتند . شایعترین رویکرد زمانیست که به دانش آموزان نقشهای مختلفی محول می شود و سپس آنها این نقشها را در گروههای کوچکتری اجرا می کنند. اما رویکردهای دیگری هم شناخته شده است برای مثال در یک ایفای نقش هر دانش آموز نقش یک پزشک اورژانس را بازی می کند در حالیکه مدیر خدمات پزشکی اعمال دانش آموزان را توسط یک کامپیوتر شبیه سازی شده مشاهده می کند و در مورد آنها نظر می دهد (دویرون و ایزاک 2009)
در یک ایفای نقش دیگر، دانش آموزان با یک معلم ناشناس که هرگز او را ملاقات نکرده بودند مصاحبه کردند، که او نقش ویلیام شکسپیر را توسط چت، بازی کرده بود (کلف و رحیم زاده 2004) با توجه به اینکه مقالات بررسی شده نتایج نسبتا متناقضی در مورد فواید و محدودیتهای ایفای نقش آنلاین ارائه داده بودند به نظر می رسد نیاز به تحقیقات بیشتری است . برای مثال کلف و رحیم زاده (2004) و فیلیپس (2005) در یافتند که بیشتر دانش آموزان این حس را داشتند که آنها قسمتی از یک تجربه واقعی هستند در حالیکه بل(2005) تاکید کرده بود که درگیر شدن با نقش ممکن است در مقایسه با ایفای نقش چهره به چهره کاهش بیابد.
آرواجا (2003) مطرح کرد که سطح دانش پیامهای مبادله شده کاملا پایین بوده است. در حالیکه فریمن و کاپر (1999) نتایج آموزشی مثبتی را گزارش دادند. شایع ترین یافته ی گزارش شده به نظر می رسد سطح بالای رضایت دانش آموزان مرتبط به ایفای نقش آنلاین باشد (فریمن وکاپر2007)، دو مطالعه تاکید کرده اند که شیوه ی آموزش تاثیری بالایی در موفقیت ایفای نقش دارد. (آرواجا و همکاران2003، پاتا وهمکاران2005).
تصمیم گیری در مورد اینکه دانش آموزان باید به شکل گمنام یا شناخته شده هدایت شوند، یک موضوع کلیدی در ایفای نقش آنلاین است. این مسئله امکان مخفی ماندن و ویژگیهایی مانند نژاد، جنسیت و سن را ممکن می سازد و همچنین ارتباط برابرو بین فرهنگی بیشتری را ایجاد می کند (چستر1998، فریمن1999) ولی بعضی ویژگی ها مانند گویش بومی شرکت کنندگان را نمی توان پنهان کرد . این مسئله که ناشناس بودن ممکن است افراد خجالتی را تشویق به شرکت کند نیز بررسی شده است (بل2001) و ممکن است شرکت کنندگان را در بدست آوردن شهامت برای ابراز عقاید تازه کمک کند(کنلی1990) بر پایه ی مرور مقالات و مطالعات تجربی بل (2001) مطرح کرد حضور در یک ایفای نقش از طریق ناشناس بودن ممکن است توسعه پیدا کند. به طور مشابه چستر وگواین (1998) گزارش کردند که دانش آموزان زمانی که ناشناس هستند اعتماد و مشارکت بیشتری دارند. کنلی و همکاران (1990) نشان دادند دانش آموزانی که به شکل ناشناس بر روی پروژه ی ایده زایی کارمی کنند، ایده های بیشتر و با کیفیت بالای برابر تولید می کنند در مقایسه با گروههایی که به این روش عمل نمی کنند.
ولی گروههایی که شرکت کنندگان شناخته شده دارند از روند گروهی راضی تر بوده اند و در ارزیابی که توسط خود دانش آموزان صورت گرفته بود گزارشات موثرتری را شامل می شد.
اگر چه بیشتر دانش آموزان ایفای نقش گمنام را قبول کرده بودند ولی مسئله ناشناس ماندن در آموزشهای سطوح بالاتر ممکن است زیر سوال برود چرا که معلمان انتظار دارند دانش آموزانشان ارتباط برقرار کرده و از ایده هایشان دفاع کنند(بل2001، ص257) با بررسی مرور ایفای نقش آنلاین سه بعد از طرح ایفای نقش آنلاین قابل تشخیص است. چهره به چهره و آنلاین، همزمان و غیر همزمان، ناشناس و شناخته شده.

مقاله بررسی روش تدریس ایفای نقش در 14 صفحه ورد قابل ویرایش

فهرست مطالب


عنوان


صفحه

مقدمه...................................................................................................................................................................

هدف اساس........................................................................................................................................................

مضموم نقش......................................................................................................................................................

افرادی که در روش ایفای نقش شرکت دارند...........................................................................................

مراحل اجرای روش تدریس ایفای نقش....................................................................................................

محاسن و محدودیتهای روش ایفای نقش..................................................................................................

منابع و مآخذ.....................................................................................................................................................


مقدمه

« می شنوم فراموش می کنم، می بینم به خاطر می آورم. انجام می دهم درک می کنی»

به نقل از :Mark Sutcliffe

« یکی از روشهای خلافی که در فعالیتهای یا دادن برای یاد گرفتن به کار می رود، روش ایفای نقش یا وانمود سازی است. این روش علاوه بر این که یادگیری کودکان و نوجوانان را عمیق و پر بار می کند. بسیار دکش و ذوق آفرین نیز هست. روش وانمود سازی از زندگی واقعی انسان ها، به ویژه زندگی شعف انگییز کودکان و نوجوانان گرفته شده است. همه دوست دارند در قالب شخصیت های دیگر در آیند و به بازی نقش بپردازند. انسان ها در زندگی روز مره خود همواره از شخصیت هایی که دوست دارند یا از آنها خوششان می آید تقلید می کنند و می کوشند دفتار و منش آنها را به خود نسبت دهند، یا آرزو می کنند کاش می توانستند همچون آنان باشند. گاه آنان از روی تفریح یا طنز رفتار و کردار کسانی را تقلید می کنند که سبب خنده و شادمانی اطرافیان می شود. کودکان و نوجوانان بیشتر از بزرگسالان این گونه تقلید های صوری را دوست دارند آنان وقتی از کسی یا از رفتار و گفتار کسی به واقع خوششان بیاید خود را در هیأت و سطوت او فرو می برند و خویش را همانند او می پندارند،‌و نیز وقتی از کسی بدشان بیاید، یا از رفتار و گفتارش دلزده شوند فوری در نقش او ظاهر می شوند و ادا و اطواری در می آورند که سبب تحریک دیگران نیز می شود. گاه این « دیگر شدن» به قدری طبیعی و جدی ظاهر می شود که آنان حیرت بزرگسالان را بر می انگیزند. ماند گارترین یادگیری ها با شیوة ایفای نقش صورت می پذیرند.چون ایفای نقش تنها شیوه ای است که یاد گیرندگان از خود مایه می گذارند. خود را در معرض مطالب یادگیری قرار می دهند. و همان طور که می خواهند و می توانند مطالب را دروی می کنند و برونی ابزار می دارند.» علی رؤوف ماهنامه رشد تکنولوژی آموزشی. 1382 ص16.

هدف اساسی

« ایفای نقش به مثابه یک روش تدریس ریشه در دو بعد شخصی و اجتماعی فرد که مورد تأکید آموزش وم پرورش است دارد. در قالب روش تدریس حاضر تلاش می شود به یاد گیرندگان یاری گردد تا معنا و مفهوم خویش را در درون فضای اجتماعی که در آن زندگی می کنند، بیابند و نکات مبهم تصورات خود را در بارة وجود خویش با یاری گرفتن در گروههای اجتماعی روشن سازند. روش حاضر ایجاد می کند که در آن یادگیرندگان در تحلیل موقیعتهای اجتماعی به صورت همیار و مشترک فعالیت می کنند، به ویژه یادگیرندگان راه حل مسائل بین شخصی را در این روش می یابند و شیوة آزا د منشانه برای پرداختن به انواعی از موقعیتهای اجتماعی را به وجود می آورند.» محمد احدیان، راهنمای روش های نوین تدریس: 1378ص،256 . « این نوع یادگیری ها سبب می شود تا یادگیرندگان خود را همراه و همگام با موضوعات درسی، و در متن زندگی فردی و اجتماعی خویش ببینند و آن چه را در تفکر و پندار دارند به طرقی غییت ببخشند و با سازگاری هایی که از عهده شان بر می آید توانمندی های خویش را درک کنند، در تقویت آنها بکوشند یا تصمیم بگیرند تلاش های بیشتر و بیشتری را به ثمر برسانند.» علی رؤوف، ماهنامه رشد تکنولوژی آموزشی ، 1382ص،16.

مفهوم نقش

مرحلة‌پنجم: اجرای بازی

در این مرحله است که بازیگران به ایفای نقش می پردازند و معلم آنها را هدایت می کند. مثال: در این مرحله بازیگران را به ایفای نقش فرا می خواند،‌ به آنان یاد آوری می شود که با توجه به توافقهای انجام شده اقدام به عمل کنند. از آنجا که مدت زمان نقش کوتاه است حاشیه رفتن سبب دوری از هدف خواهد شد. معلم تا زمانی اجرای بازی را مجاز می شمارد که محتوای ارائه شده: اهداف را پوشش دهد. در مثال این روش، بازی تا زمانی گسترش می یابد که تأکیدات لازم بر همکاری، رعایت نظم ، دوری از تکروی و پذیرش مسئولیت انجام شده باشد.

مرحلة ششم: بحث و ارزشیابی

اجرای بازی سئوالاتی را در اذهان به وجود می آورد. معلم، ایفا گران نقشها و تماشاگران همه سئوالاتی را مطرح می کنند. برای سئوالات طرح شده و با توجه به سئوالاتی که معلم برای بازیگران مشخص کرده است. بحث سازمان داده می شود.

مثال:‌معلم از تماشاگران می خواهد نظر خودشان را دربارة بازی انجام گرفته، ارائه دهند . معلم دیدگاهها را به دو سمت سوق می دهد: به نحوة اجرای بازی و به اهداف مورد نظر. تماشاگران سئوالات و نظرات خودشان را دربارة‌ چگونگی ایفای نقش و کمیت آنها متمرکز می سازند. نظریابی از این دست از سوی آنها ارائه می شود: رهبر گروه بیش از پیش اعضای گروه را محدود می کرد معاون یا دستیار گروه به دیدگاههای رهبر اعتماد نداشت و ... بازیگران که ایفای نقشها را به عهده داشتند می گویند. به نظر ما پیش از هدایت گروه باید تواناییهای هر کس به صورت واقع بینانه مشخص شود و بر اساس آن مسئولیت داده شود. معلم هم با ارائه سئوالاتی نظریات پیشنهادی و انتقادی را طلب می کند، برخی سئوالهای معلم عبارتند از:

1- نظرتان دربارة الگوی رفتاری بازیگران نقش ها چیست؟

2- چه پیشنهادی برای بهینه سازی رفتار ها دارید؟

3- عملکرد مطلوب گروهی چه نقشی د تحقیق اهداف دارد؟و....