مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره الگوهای ارتباطی خانواده

دارای منابع کامل (فارسی و انگلیسی)

دارای رفرنس دهی استاندارد

فرمت : DOC

تعداد صفحات : 28

بخشی از متن :

الگوهای ارتباطی خانواده

در این بخش از فصل دوم به بررسی مفهوم خانواده، الگوهای ارتباطی خانواده و الگوهای رفتار والدین می پردازیم.

• مفهوم خانواده

خانواده چیزی بیش از مجموعه افرادی است که در یک فضای مادی و روانی خاص به سر می برند. خانواده یک نظام اجتماعی و طبیعی است که ویژگی های خاص خود را دارد. این نظام اجتماعی مجموعه ای از قواعد و اصول را ابداع و برای اعضای خود نقش های متنوعی تعیین می کند. علاوه بر این، خانواده از یک ساختار نظامدار قدرت برخوردار است، صورت های پیچیده ای از پیام رسانی های آشکار و نهان را بوجود می آورد، و روش های مذاکره و مسئله گشایی مفصلی را در اختیار دارد که به آن اجازه می دهد تا تکالیف مختلفی را با موفقیت به انجام برساند. رابطه اعضای این خرده فرهنگ رابطه ای عمیق و چند لایه ای است که عمدتا براساس تاریخچه مشترک، ادراکها و فرض های مشترک و درونی شده راجع به جهان، و اهداف مشترک بنا شده است. در نین نظامی، افراد به وسیله علایق و دلبستگی های عاطفی نیرومند، دیرپا، و متقابل به یکدیگر متصل شده اند. ممکن است از شدت و حدت این علایق و دلبستگی ها در طی زمان کاسته شود، لیکن باز هم علایق مزبور در سراسر زندگی خانوادگی به بقای خود ادامه خواهند داد (گلدن برگ و گلدن برگ، 1934؛ ترجمه حسین شاهی برواتی و نقشبندی، 1392).

بر هیچ کس پوشیده نیست که خانواده مامن آرامش و جایگاه به شکوفا رساندن استعدادهاست. افراد در درون خانواده از هم تاثیر می پذیرند و بر هم تاثیر می گذارند. مسلما شکوفایی افراد خانواده، متاثر از عملکرد درونی خانواده است (جهانگیر، 1391). عملکرد خانواده در اصل اشاره به ویژگی های سیستمی خانواده دارد. به بیان دیگر عملکرد خانواده یعنی توانایی خانواده در هماهنگی یا انطباق با تغییرت ایجاد شده در طول حیات، حل کردن تعارض ها، همبستگی میان اعضا و موفقیت در الگوهای انضباطی، رعایت حد و مرز میان افراد و اجرای مقررات و اصول حاکم بر این نهاد با هدف حفاظت از کل نظام خانواده (پورتس و هاول، 1992؛ به نقل از کرامتی و کاوه، 1384).

به نظر دیکستین (2007)، برای دستیابی به عملکرد مطلوب در سیستم خانواده، باید نقش ها، وظایف و تکالیف در بین همه اعضای خانواده به طور نظامند و هماهنگ، سازمان داده شود. هم چنین او معتقد است هماهنگی و توازن، رهبری و رابطه موثر، برای عملکرد بهینه، مهم هستند. از سوی دیگر دپاول (2006) بعضی از ویژگی های خانواده دارای عملکرد مطلوب را این گونه عنوان می کند: تعامل ارتباطی باز، کنترل و مهار فشارهای روحی و روانی به طور موثر، همدلی، رهبری، ابراز محبت و علاقه، مسئولیت پذیری شخصی.

خانواده های برخوردار از کارکرد سالم، سوای بقای خود در قالب یک نظام، موجب شکوفایی توان بالقوه یکایک اعضای خود می گردند؛ یعنی به آنها اجازه می دهند با اعتماد و اطمینان خاطر در پی کاوش گری و خود یابی بر آیند(گلدن برگ و گلدن برگ، 1934؛ ترجمه حسین شاهی برواتی و نقشبندی، 1392).

مبانی نظری

در این بخش به منظور بررسی تاریخچه و مبانی نظری در ابتدا به بررسی نقش باورهای شناخت­شناسی در حوزه­های مختلف، پرداخته شده است. در ضمن همان­طور که در فصل اول ذکر شد، یکی از مسائل مورد مطالعه روانشناسان در حوزه شناخت­شناسی، بررسی تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده و رابطه آن با مسائل انگیزشی از جمله انگیزش پیشرفت است که موضوع پژوهش حاضر بوده است؛ بنابراین تعریف مختصری از این اهداف نیز ارائه گردیده است.

به طورکلی می­توان تحقیقات صورت گرفته در مورد باورهای شناخت­شناسی را در شش حوزه کلی طبقه­بندی کرد (هوفر و پینتریچ، 1997):

1) بازنگری و بسط و توسعه­ی نظریه­ی پری

2) ایجاد ابزارهای اندازه­گیری ساده_­­تر برای ارزیابی باورهای شناخت­شناسی

3) اکتشاف الگوهای جنسیتی در حوزه دانستن

4) بررسی جایگاه باورهای شناخت­شناسی به عنوان قسمتی از فرایند تفکر و استدلال

5) شناسایی ابعاد باورهای شناخت­شناسی

6)ارزیابی نحوه­ی ارتباط این باورها به دیگر فرایندهای شناختی و انگیزشی

این شش حوزه در سه گروه مختلف جای می­گیرند که در قسمت بعد به آن اشاره شده است.

تحقیقات روانشناسی در مورد رشد باورهای شناخت­شناسی در اواسط دهه­ی 1950 آغاز شد. در این زمان سه خط سیر تحقیقاتی به طور همزمان شش حوزه­ی ذکرشده را پوشش
می­داد (هوفر و پینتریچ، 1997). اولین گروه، به این مسئله علاقمند شدند که افراد چگونه تجارب آموزشی خود را تفسیر می­کنند. (باکستر ماگلدا[1] 1992؛ بلنکی[2] و همکاران 1986، پری، 1970). پری کار خود را با نمونه­ای که تنها شامل جنس مذکر بود آغاز کرد. در مقابل، بلنکی (1986) "شیوه دانستن زنان"[3] را مورد تحقیق قرار داد. بکستر ماگلدا با مشاهده­ی نتایج این دو تحقیق تصمیم گرفت تا تحقیق مشابهی را با هر دو گروه انجام دهد، در واقع حوزه­های یک تا سه در این گروه قرار می­گیرند.

دومین گروه محققان به بررسی این مسئله پرداختند که چگونه فرضیات شناخت­شناسی بر فرآیند تفکر و استدلال تأثیر می­گذارند. در همین راستا کینگ[4] و کیچنر[5] (1994) مدلی بنام قضاوتهای تأملی[6] طراحی کردند که نشان­­دهنده­ی تحول نحوه­ی تفکر و استدلال بود، این سری تحقیقات دربرگیرنده­ی حوزه­ی چهارم هستند.

سومین و جدیدترین خط پژوهش به بررسی باورهای شناخت­شناسی در حین یادگیری کلاس و تأثیر آن بر درک و شناخت افراد از تکالیف علمی و انگیزه­ی آنان پرداختند (رایان 1984، 1984، شومر،1990، 1994). این سری از تکالیف حوزه پنجم و ششم را پوشش
می­دهند.

در ادامه به سه مدل شناخت­شناسی مطرح اشاره می­شود. در مدل اول معروفترین نظریه­پردازان عبارتند از پری (1968)، بلنکی (1986) و ماگلدا (1986). در مدل دوم کینگ و کیچنر (1994) نامهای مطرحی هستند و در مدل سوم نام شومر (1990) برجسته­تر از دیگران است.

2-2-1- مدلهای شناخت­شناسی

2-2-1-1-مدل شناخت­شناسی پری، بلنگی و ماگلدا

در اواخر دهه 1960 پری (1968) به علت تحقیق در مورد رشد باورهای شناخت­شناسی شهرت یافت. او بر اساس مصاحبه­ها و پرسشنامه­های انجام شده بر روی دانشجویان کارشناسی دانشگاه هاروارد نظریه­ی خود را بنا نهاد. پری بیان داشت دانشجویانی که به دانشگاه وارد می­شوند، معتقدند، دانش امری ساده و قطعی است که توسط یک مرجع قدرت علمی مشخص می­شود، در حالی­که با گذشت زمان اکثر دانشجویان سال آخر و دوره­های تکمیلی به این باور می­رسند که دانش امری پیچیده است ودلیل قبول آن نه گفته­های مرجع علمی بلکه دلیل و مدرک قابل قبول و محکم می­باشد.

پری علاقمند بود، دریابد چگونه دانشجویان به صورتهای متفاوتی در محیط علمی و اجتماعی دانشگاه عمل می­کنند. به همین منظور ابزاری به نام چک­لیست ارزشهای آموزشی[7] ساخت. این پرسشنامه سؤالاتی از قبیل "بهترین حالت در مورد موضوعات علمی این است که اکثر مسائل تنها یک جواب درست داشته باشند"را در برمی­گرفت. پری­لیست ارزشهای آموزشی را بر روی 313 نفر از دانشجویان سال اول اجرا نمود، سپس تعدادی از دانشجویان (27 مرد و 4 زن) رابرای یک مصاحبه­ی سالیانه دعوت کرد. او در ابتدا از آنان می­پرسید: "در طی سال تحصیلی، چه نکته­ی برجسته­ای در مورد مسائل آموزشی و علمی شما وجود داشته است؟"[8]

هدف از مصاحبه تشویق دانشجویان به بیان باور و عقیده­ی اصلی خود در مورد تجارب آموزشی درطول سال تحصیلی بود. بر اساس این مصاحبه­ها، پری و همکارانش طرحی از رشد هوشی و اخلاقی ارائه دادند، که به چهار طبقه و 9 موقعیت متوالی تقسیم می­شدند، بطوریکه طبقه­ها از نظر کیفی با هم متفاوت بودند و در هر طبقه چند موقعیت­ جای می­گرفتند که از لحاظ شدت با هم فرق می­کردند (به نقل از هوفر و پینتریچ، 1997)، این طبقه­ها عبارتند از:

ثنوی­گرایی یا دوگرایی:[9] در این مرحله افراد دیدی مطلق­گرا (صحیح و غلط) نسبت به جهان پیرامون خود دارند؛ حقیقت در نزد مراجع علمی می­باشد و آنان این حقیقت و دانش موجود را به یادگیرندگان منتقل می­کنند. لازم به ذکر است موقعیتهای 1 و 2 در این طبقه جای می­گیرند. موقعیتهای 1 و 2 شبیه به هم و تنها از نظر میزان مطلق­گرایی متفاوتند، بطوریکه موقعیت اول نسبت به موقعیت دوم حالت شدیدتری دارد.

چندگرایی[10] : موقعیتهای 3 و 4 متعلق به این طبقه هستند. موقعیت 3 حالت اصلاح شده و تغییر شکل یافته­ی حالت قبلی است. در این موقعیت فرد شروع به شناخت مفاهیمی از قبیل عدم قطعیت می­کند. نکته­ی مهم این است که در این موقعیت نیز حقیقت قابل دسترس است. حتی اگر مراجع علمی هنوز به آن دست نیافته باشند. در موقعیت 4 افراد کم­کم به این باور می­رسند که همه­ی دیدگاهها معتبر و عقیده­ی هر فردی برای خودش صحیح می­باشد.

نسبی­گرایی[11]: موقعیتهای 5 و 6 در این طبقه قرار دارند. موقعیت 5 آغاز پیدایش دید نسبی­گرایانه وابسته به بافت و موقعیت است. در ضمن یک تغییر مهم در این مرحله درک افراد از خود به عنوان سازنده­ی فعال مفاهیم و معانی می­باشد. در موقعیت 6 افراد دانش را به صورت امری نسبی، مشروط و وابسته به بافت درک می­کنند.

تعهد همراه با نسبی­گرایی[12] : موقعیتهای 7 تا 9 بیانگر یک دید نسبی­گرایانه همراه با قبول مسئولیت و احساس تعهد است. افراد در این مرحله با وجود داشتن یک دید
نسبی­گرایانه، نسبت به ارزشها، خط­مشیها، روابط و هویت فردی احساس تعهد می­کنند؛ که دلیل آن درونی شدن مفاهیم در فرد است، زیرا خود فرد سازنده­ی معانی و مفاهیم
می­باشد.

پری (1968) بیان داشت، تغییر در دید دانشجویان نسبت به ماهیت دانش و نقش مرجع علمی منجر به تغییرات محسوسی در شیوه­ی مطالعه و آموختن مطالب خواهد شد. همچنین او معتقد بود شیوه­ی تفسیر دانشجویان از دنیای پیرامونشان ناشی از یک تیپ شخصیتی نیست، بلکه یک فرایند رشدی شناختی می­باشد.

تحقیقات پری در اواخر دهه­ی 1970 به علت محدودیتهای جنسیتی مورد حمله قرار گرفت (هوفر و پینتریچ، 1997). همان طور که قبلاً ذکر شد نمونه پری تقریباً تنها شامل مردان می­شد. او معتقد بود الگوی رشدی در زنان نیز از همان الگوی بدست آمده پیروی
می­کند، امّا بلنکی (1986) علاقه­مند شد صحت این موضوع را در این پژوهش مورد بررسی قرار دهد. به همین منظور با 135 زن مصاحبه کرد. این مصاحبه­ها نیز با سوالی شبیه به سوال مصاحبه­ی پری شروع می­شد. "در طی چند سال گذشته چه نکته­ی برجسته­ای در زندگی شما وجود داشته است؟"[13] سپس ازمصاحبه شوندگان پرسیده می­شد "کدام نکته هنوز هم در زندگی شما وجود دارد؟"[14]

بلنکی با استفاده از این سؤالات قصد داشت به دیدی که افراد در مورد دانش و حقیقت دارند، پی ببرد. از آنجا که تحقیق بلنکی یک پژوهش عرضی بود، نمی­توان به صورت مشخص برای آن مراحلی را تعریف کرد؛ با این وجود بلنکی پنج موقعیت مختلف را با استفاده از استعاره­ی صوت تعریف کرد که عبارت بودند از:

موقعیت سکوت[15] : در این موقعیت، زنان یک نقش منفعل را ایفا می­کنند و تنها به مرجع قدرت خارجی گوش می­سپارند.

موقعیت دانش دریافت شده[16]:در این موقعیت، برای مسائل موجود تنها یک جواب صحیح وجود دارد و ایده­های مطرح شده یا خوبند یا بد، یا صحیح­اند یا غلط. زنان در این موقعیت برخلاف موقعیت قبلی قادرند دانش را باز تولید کنند، امّا هنوز هم دانش چیزی خارج از فرد است. نکته­ی قابل توجه این است که مردان در مدل پری در مرحله­ی ثنوی­گرایی خود را در ردیف[17]مرجع حاضر می­بینند؛ در حالیکه زنان در این موقعیت متمایل به این نوع همتاسازی نبودند و خود را در آن حد نمی­دیدند.

موقعیت دانش ذهنی[18]: این موقعیت هم هنوز حالت ثنوی­گرایانه دارد، امّا منبع دانش و حقیقت درون خود فرد است. بلنکی این موقعیت را با مرحله­ی چندگرایی پری برابر دانست، امّا بیان داشت مردان حقیقت واحد را بر اساس شواهد بیرونی مشخص می­کنند؛ در حالیکه زنان به تجارب شخصی و الهام درونی برای تشخیص حقیقت واحد معتقدند.

موقعیت دانش روشمند[19]: در این موقعیت، زنان شیوه­ای نظام­مند و عینی در تحلیل مسائل از خود نشان می­دهند. البته این موقعیت بر اساس منبع شناخت­شناسی افراد، خود به دو نوع دانستن مجزا[20] و دانستن پیوسته[21] تقسیم می­شود. دانستن مجزا در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار می­گیرد؛ در حالیکه ذهنی گرایان[22] (افراد متعلق به موقعیت دانش ذهنی) بر این باورند که باور هر فردی صحیح است، یاد گیرندگان مجزا معتقدند، هرکس حتی خودشان ممکن است اشتباه بگویند و بیاندیشند. در "دانستن پیوسته"، حقیقت بنابر توجه به موضوع مورد نظر تعریف می­شود[23]و شیوه­ی دانستن شخصی و بر اساس قضاوت بنا نهاده شده است.

موقعیت دانش ساختارگرایانه[24]: در این موقعیت خود یادگیرنده بخشی از دانش است و حقیقت بر اساس بافت موجود تعریف می­شود؛ مهم­تر از همه اینکه افراد خود را به عنوان یکی از ارکان سازنده­ی دانش می­شناسند. تحقیقات بلنکی (1986)، بسیار با ارزش و با اهمیت بود، زیرا با دقت فراوان به بررسی نگرش زنان در مورد منبع دانش و حقیقت پرداخته می­شد؛ امّا از آنجا که تنها نمونه­ی زنان را دربرمی­گرفت، نمی­توانست به بررسی تفاوت بین زنان و مردان بپردازد. در سال 1986 باکسترماگلدا ، یک تحقیق طولی 5 ساله را با 101 نفر از دانشجویان دانشگاه میامی در اُهایو آغاز کرد. او از مصاحبه­ی باز پاسخ و همچنین پرسشنامه­ای به نام اندازه­گیری شناخت­شناسی تفکر[25] (MER) استفاده نمود. این مدل شامل چهار شیوه­ی متفاوت دانستن می­شد. هر کدام از این شیوه­ها معرف یک نوع یادگیرنده می­باشند که عبارتند از:

یادگیرندگان مطلق[26]: این نوع یادگیرندگان دانش را امری قطعی و مشخص می­دانند و معتقدند، مراجع علمی همه­ی جوابها را در نزد خود دارند.

یادگیرندگان انتقالی[27]: این یادگیرندگان دریافته­اند که مراجع علمی همه چیز را نمی­دانند؛ از این رو وجود عدم قطعیت را در علم پذیرفته­اند.

یادگیرندگان مستقل[28] : این یادگیرندگان مراجع علمی را به عنوان تنها منبع دانش زیر سؤال می­برند. آنان باورها و افکار خود را نیز به عنوان یک منبع دانش می­پذیرند.

[1] -Baxter Magolda

[2] -Belenky

[3] -Women’s ways of knowing

[4] -King

[5] -Kitchener

[6] -Reflective judgment

[7] - Checklist of Educational Values

[8] Would you like to say what has stood out for you during the year?

[9] - Dualism

[10] -Multiplicity

[11] -Relativism

[12] -Commitment within relativism

[13] -What stand out for you in your life over the last few years?

[14] -What stays with you?

[15] -Silence

[16] -Received knowledge

[17] -Align

[18] -Subjective knowledge

[19] -Procedural knowledge

[20] -Separate knowing

[21] -Connected knowing

[22] -Subjectivism

[23] Truth emerges through care

[24] -Constructed knowledge

[25] Measure of Epistemological Reflection

[26] -Absoulte knower

[27] -Transitional knower

[28] -Independent knower

مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع الگوهای ارتباطی خانواده

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

فصل دوم پایان نامه روانشناسی درباره الگوهای ارتباطی خانواده

الگوهای ارتباطی خانواده

در این بخش از فصل دوم به بررسی مفهوم خانواده، الگوهای ارتباطی خانواده و الگوهای رفتار والدین می پردازیم.

2-3-1 مفهوم خانواده

خانواده چیزی بیش از مجموعه افرادی است که در یک فضای مادی و روانی خاص به سر می برند. خانواده یک نظام اجتماعی و طبیعی است که ویژگی های خاص خود را دارد. این نظام اجتماعی مجموعه ای از قواعد و اصول را ابداع و برای اعضای خود نقش های متنوعی تعیین می کند. علاوه بر این، خانواده از یک ساختار نظامدار قدرت برخوردار است، صورت های پیچیده ای از پیام رسانی های آشکار و نهان را بوجود می آورد، و روش های مذاکره و مسئله گشایی مفصلی را در اختیار دارد که به آن اجازه می دهد تا تکالیف مختلفی را با موفقیت به انجام برساند. رابطه اعضای این خرده فرهنگ رابطه ای عمیق و چند لایه ای است که عمدتا براساس تاریخچه مشترک، ادراکها و فرض های مشترک و درونی شده راجع به جهان، و اهداف مشترک بنا شده است. در نین نظامی، افراد به وسیله علایق و دلبستگی های عاطفی نیرومند، دیرپا، و متقابل به یکدیگر متصل شده اند. ممکن است از شدت و حدت این علایق و دلبستگی ها در طی زمان کاسته شود، لیکن باز هم علایق مزبور در سراسر زندگی خانوادگی به بقای خود ادامه خواهند داد (گلدن برگ و گلدن برگ، 1934؛ ترجمه حسین شاهی برواتی و نقشبندی، 1392).

بر هیچ کس پوشیده نیست که خانواده مامن آرامش و جایگاه به شکوفا رساندن استعدادهاست. افراد در درون خانواده از هم تاثیر می پذیرند و بر هم تاثیر می گذارند. مسلما شکوفایی افراد خانواده، متاثر از عملکرد درونی خانواده است (جهانگیر، 1391). عملکرد خانواده در اصل اشاره به ویژگی های سیستمی خانواده دارد. به بیان دیگر عملکرد خانواده یعنی توانایی خانواده در هماهنگی یا انطباق با تغییرت ایجاد شده در طول حیات، حل کردن تعارض ها، همبستگی میان اعضا و موفقیت در الگوهای انضباطی، رعایت حد و مرز میان افراد و اجرای مقررات و اصول حاکم بر این نهاد با هدف حفاظت از کل نظام خانواده (پورتس[1] و هاول[2]، 1992؛ به نقل از کرامتی و کاوه، 1384).

[1] Portes

[2] Hovel