مقدمه
معمولا همکاری آنلاین مفیدتر از دورنمای یادگیری اینترنتی مطرح می شود. بنابراین در پژوهش و اجرای همزمان آن چالشی در طراحی فعالیتهای گروهی ایجاد می شود. فعالیتهایی با کیفیت بالا از قبیل ایفای نقش و بحث و مذاکره. درست مانند حرکت از مرحله ی اول «یعنی از جایی که اولین گیرنده ها توسط تکنولوژی پدید آمده آزمایش شدند» به سوی مرحله ی دوم « جایی که شیوه ها و فعالیتهایی برای استفاده از تکنولوژی های موجود در جهت کمک به یادگیرنده ها» ایجاد و ارزیابی شد. به عنوان مثال محققان بر روی اینکه چگونه ایفای نقش (با کمک نسبی یا کامل کامپیوتر) می تواند در حمایت از آموزش به کار گرفته شود تحقیق کرده اند. وجود چندین دلیل نشانگر این است که احتمالا تکنولوژی به ایفای نقش کمک می کند.
اولا دانش آموزان تجربه یک کار تیمی را در گروههای آنلاین کسب می کنند. این یک رقابت مهم است که با توجه به اینکه سازمانها برای استفاده از تکنولوژی های آنلاین با یکدیگر به طور گسترده ای همکاری می کنند. (دهاروساندارا راجان 2007) .
دوما یادگیرنده های آنلاین که یکدیگر را به صورت چهره به چهره ملاقات نمی کنند می توانند ایفای نقش کنند. سرانجام مدیریت ایفای نقش می تواند آسان شود.
در یک مرور مقالات و منابع فین استین و همکارانش (2002) مطرح کردند که در نحوه ی تعریف ایفای نقش پیچیدگی هایی وجود دارد، هر چند آنها تشخیص داده بودند که بیشتر ایفای نقش ها برای معرفی مهارتهایی که به تعامل بین فردی نیاز دارند طراحی شده است(صفحه 736) لادوس (1987) نقش را به عنوان شرکت در یک شرایط ویژه توصیف کرد اما همچنین تاکید کرد که بازی کردن باید در محیط امنی که باعث تشویق خلاقیت می شود رخ دهد. ایفای نقش در شرایط امن رخ می دهد به نحوی که شرکت کنندگان چگونگی مواجهه با یک مشکل را بدون برخورد با نتایج واقعی آن، تجربه می کنند.
ایفای نقش ها تجارب قابل اعتمادتر آموزش را با امکان فهم و تجربه ی تعاملات اجتماعی (که در شرایط خاصی مانند تعارضات گروهها شکل می گیرند) برای یادگیرنده ها ایجاد کرده است
(فین استین و همکارانش 2002) گمان می رود که دانش آموزان با احتمال بیشتری قادر به تصمیم گیری بهتر در شرایط مشابهی که در زندگی حرفه ایشان در آینده رخ می دهد باشند.
(وان منتس1999) تاثیرگذاری ایفای نقش در زمینه های مختلف اثبات شده است. (به عنوان مثال بازاریابی، تحصیل و سیستم های اطلاعاتی) و به طور موفق برای زمینه های مختلف استفاده شده است. (به عنوا ن مثال اصول اخلاقی بازرگانی، مشاوره و آموزش مذاکره)
(بل 2001، چن و همکاران 2003، فری من وکاپر1999) مثالهای دیگر از طرحها در قسمت بعد مطرح می شود.
مانند تمامی فعالیتهای آموزشی، ایفای نقش نیز تابع محدودیتهایی است. از آنجا که معمولا افراد مبتدی شرکت کننده هستند ممکن است برایشان دشوار باشد که به روش صحیح عمل کنند. بنابراین آمادگی دانش آموزان برای انجام این فعالیت حائز اهمیت است (فین استین2002) علاوه بر این دانش آموزانی که از آنها انتظار می رود نقشی در مقابل انظار دیگران بازی کنند ممکن است دچار اضطراب و ترس شوند (فریمن و کاپر1999).
دانش آموزان اظهار داشتند که نمی توانند بحث راجع به تفکرات منحصر به فردشان و بازی کردن یکی از نقشها را همزمان به عهده بگیرند . (ژو 1988، ص 256)
این مقاله نحوه ی طرح و ارزیابی ایفای نقش آنلاین در مدیریت تعارض را توضیح می دهد.
آموزش درباره مدیریت تعارض از طریق ایفای نقش به نظر منطقی می رسد. زیرا با تجربه و تمرین به جهت حل تعارضات، ممکن است آموختن به مرحله ی دیگری برده شود. زمانی که ما تصمیم به هدایت ایفای نقش داریم موضوع نحوه طراحی و ارزیابی ایفای نقش باقی می ماند. چگونه ممکن است تکنولوژی از ایفای نقش حمایت کند؟ چگونه ممکن است ایفای نقش آنلاین طراحی و ارزیابی شود؟
به منظور یافتن این سوالات با مرور مقالات، موضوعات کلیدی که ایفای نقش آنلاین را لحاظ کرده اند مشخص شده اند. بررسی متون در پی مذاکراتی در طرح ارزیابی ایفای نقش در مدیریت تعارض انجام شد که توسط مسائل کلید مشخص طرح شده بود. در ارزیابی ایفای نقش مقیاسهای ادراکی، شرکت و رضایت گسترش یافته است و در آخر نتیجه محدودیت و فرصتهای پیشنهادی برای تحقیقات بیشتر چهارمین آنهاست.

ایفای نقش آنلاین مرور مقالات و متون
مرور مقالات و منابع در خصوص ایفای نقش آنلاین انجام گرفته است.(جدول 1را مشاهده کنید) در تمامی مقالات بررسی شده در مورد اینکه ارتباط به شکل همزمان یا غیر همزمان باشد یا اینکه شرکت کنندگان نقش را به صورت گمنام یا شناخته شده بازی کنند تصمیم گرفته می شود . ایفای نقش ها به شکل های مختلف قابل هدایتند . شایعترین رویکرد زمانیست که به دانش آموزان نقشهای مختلفی محول می شود و سپس آنها این نقشها را در گروههای کوچکتری اجرا می کنند. اما رویکردهای دیگری هم شناخته شده است برای مثال در یک ایفای نقش هر دانش آموز نقش یک پزشک اورژانس را بازی می کند در حالیکه مدیر خدمات پزشکی اعمال دانش آموزان را توسط یک کامپیوتر شبیه سازی شده مشاهده می کند و در مورد آنها نظر می دهد (دویرون و ایزاک 2009)
در یک ایفای نقش دیگر، دانش آموزان با یک معلم ناشناس که هرگز او را ملاقات نکرده بودند مصاحبه کردند، که او نقش ویلیام شکسپیر را توسط چت، بازی کرده بود (کلف و رحیم زاده 2004) با توجه به اینکه مقالات بررسی شده نتایج نسبتا متناقضی در مورد فواید و محدودیتهای ایفای نقش آنلاین ارائه داده بودند به نظر می رسد نیاز به تحقیقات بیشتری است . برای مثال کلف و رحیم زاده (2004) و فیلیپس (2005) در یافتند که بیشتر دانش آموزان این حس را داشتند که آنها قسمتی از یک تجربه واقعی هستند در حالیکه بل(2005) تاکید کرده بود که درگیر شدن با نقش ممکن است در مقایسه با ایفای نقش چهره به چهره کاهش بیابد.
آرواجا (2003) مطرح کرد که سطح دانش پیامهای مبادله شده کاملا پایین بوده است. در حالیکه فریمن و کاپر (1999) نتایج آموزشی مثبتی را گزارش دادند. شایع ترین یافته ی گزارش شده به نظر می رسد سطح بالای رضایت دانش آموزان مرتبط به ایفای نقش آنلاین باشد (فریمن وکاپر2007)، دو مطالعه تاکید کرده اند که شیوه ی آموزش تاثیری بالایی در موفقیت ایفای نقش دارد. (آرواجا و همکاران2003، پاتا وهمکاران2005).
تصمیم گیری در مورد اینکه دانش آموزان باید به شکل گمنام یا شناخته شده هدایت شوند، یک موضوع کلیدی در ایفای نقش آنلاین است. این مسئله امکان مخفی ماندن و ویژگیهایی مانند نژاد، جنسیت و سن را ممکن می سازد و همچنین ارتباط برابرو بین فرهنگی بیشتری را ایجاد می کند (چستر1998، فریمن1999) ولی بعضی ویژگی ها مانند گویش بومی شرکت کنندگان را نمی توان پنهان کرد . این مسئله که ناشناس بودن ممکن است افراد خجالتی را تشویق به شرکت کند نیز بررسی شده است (بل2001) و ممکن است شرکت کنندگان را در بدست آوردن شهامت برای ابراز عقاید تازه کمک کند(کنلی1990) بر پایه ی مرور مقالات و مطالعات تجربی بل (2001) مطرح کرد حضور در یک ایفای نقش از طریق ناشناس بودن ممکن است توسعه پیدا کند. به طور مشابه چستر وگواین (1998) گزارش کردند که دانش آموزان زمانی که ناشناس هستند اعتماد و مشارکت بیشتری دارند. کنلی و همکاران (1990) نشان دادند دانش آموزانی که به شکل ناشناس بر روی پروژه ی ایده زایی کارمی کنند، ایده های بیشتر و با کیفیت بالای برابر تولید می کنند در مقایسه با گروههایی که به این روش عمل نمی کنند.
ولی گروههایی که شرکت کنندگان شناخته شده دارند از روند گروهی راضی تر بوده اند و در ارزیابی که توسط خود دانش آموزان صورت گرفته بود گزارشات موثرتری را شامل می شد.
اگر چه بیشتر دانش آموزان ایفای نقش گمنام را قبول کرده بودند ولی مسئله ناشناس ماندن در آموزشهای سطوح بالاتر ممکن است زیر سوال برود چرا که معلمان انتظار دارند دانش آموزانشان ارتباط برقرار کرده و از ایده هایشان دفاع کنند(بل2001، ص257) با بررسی مرور ایفای نقش آنلاین سه بعد از طرح ایفای نقش آنلاین قابل تشخیص است. چهره به چهره و آنلاین، همزمان و غیر همزمان، ناشناس و شناخته شده.