چارچوب نظری و پیشینه تحقیق با موضوع شخصیت

فهرست مطالب :

چارچوب نظری شخصیت

پیشینه تحقیق

معرّفی کارن هورنای و نظریه وی

اضطراب بنیادی

خودانگاره آرمانی

پی‌نوشت‌

منابع

بخشی از متن

چارچوب نظری :

شخصیت :

شخصیّت را شاید بتوان اساسی‌ترین موضوع علم روانشناسی دانست؛ زیرا محور اساسی بحث در زمینه‌هایی مانند یادگیری، انگیزه، ادراک، تفکّر، عواطف، احساسات، هوش و مواردی از این قبیل است. لغت شخصیّت ریشه در کلمة لاتین (Persona) دارد. این کلمه به نقاب یا ماسکی گفته می‌شد که در یونان قدیم بازیگران تئاتر به‌صورت خود می‌زدند. کم‌کم معنای آن گسترده شد و نقشی را که بازیگر ادا می‌کرد نیز در بر گرفت. بنابراین، مفهوم اصلی و اوّلیّة شخصیّت، تصویر ظاهری و اجتماعی فرد و مطابق نقشی است که او در جامعه بازی می‌کند؛ یعنی فرد شخصیّتی را به اجتماع خود ارائه می‌دهد که جامعه او را بر اساس آن ارزیابی کند (شاملو، 1388).

.

.

.

پیشینه تحقیق :

تاکنون در زمینة نقد روانشناختی شخصیّت‌های آثار داستانی غلامحسین ساعدی به صورت خاص پژوهشی انجام نشده، امّا در زمینة نقد روانشناختی آثار ادبی، آثاری به صورت مقاله ارائه شده است که عبارتند از:

1ـ قنبری، رضا. (بی‌تا). «دایرة امن تنهایی و سکوت؛ تحلیل روانشناختی و جامعه‌شناختی شخصیّت‌های آثار احمد محمود». مجلّة رودکی. شمارة 20. مؤلّف در این مقاله به تحلیل روانشناختی و جامعه‌شناختی شخصیّت‌های آثار احمد محمود می‌پردازد. جهان داستانی احمد محمود را توصیف کرده است و از تفکّر دوآلیستی وی در نوشتن داستان‌هایش سخن می‌گوید.

2ـ پورنامداریان، تقی و رقیّه هاشمی. «تحلیل داستان ملکوت بهرام صادقی با تکیه بر مکتب روان‌تحلیلی». ...

.

.

.

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

چارچوب نظری جهت گیری هدف پیشرفت:

بیش از دو دهه است که اکثر کارهای نظری و تجربی جهت گیری های انگیزشی[1]بر انگیزش پیشرفت تمرکز یافته است. پیشینه پژوهش بر روی انگیزش پیشرفت در سال های اخیر به سمت چارچوب مفهومی گسترده تری برای سازماندهی مولفه های شناختی و عاطفی انگیزش جهت یافته است (ایمز،1992). تئوری جهت گیری هدف[2] از جمله نظریه های انگیزش پیشرفت و اهداف پیشرفت[3] آمده است یا جهت گیری های دو بخشی[4] هستند و یا بصورت سه بخشی[5] مطرح شده است. خاستگاه جهت گیری های انگیزشی به میزان زیادی برخاسته از کارهای دینر و دوک[6] (1978، 1980)، ایمز و آرچر[7] (1987، 1988)، نیکولز[8] (1984)، دودا و نیکولز[9](1992)، ایمز[10](1992)، تورکیدسن و نیکولز[11](1998)، دوک و لگت[12](1998) و همچنین روبرتز، تریشر و کاواسانیو[13](1997) و مارش[14](1994) است.

الف: مفاهیم و تنوع جهت گیری های هدف

تئوری ها و مدل های متعددی در بحث از جهت گیری هدف مطرح شده است. اما هسته مفهومی همه آنها این است که چه قصد و نیتی برای فعالیت و رفتارهای مرتبط با پیشرفت وجود دارد. مفهوم جهت گیری هدف را باید از مفاهیمی مانند هدف گذاری[15]و رویکرد هدف- محتوی[16]تفکیک نمود. تئوری های هدف گذاری مانند تئوری لوکی و لاتم[17](1990) بر دستیابی به اهداف خاص و نهایی مانند حل ده مساله بصورت صحیح تاکید دارد. لیکن تئوری جهت گیری هدف این بحث را مطرح می سازد که چرا فرد می خواهد ده مساله را صحیح حل نماید و چگونه به حل این مسایل مبادرت می ورزد. تفاوت این دو با رویکرد هدف- محتوی مانند تئوری فورد[18](1992) در این است که رویکرد هدف-محتوی تاکید بر اهدافی دارد که منجر به هدایت رفتار می شود. در حالی که جهت گیری هدف بر مقصد و نیت برای پیشرفت در تکالیف تاکید دارد (پنتریچ و شانک[19]، 2002).

جهت گیری هدف الگوی یکپارچه ای از عقاید است که به گزینش روش های مختلف روی آوری و پاسخ دهی به موقعیت های پیشرفت منجر می شود (ایمز، b1992). از نظر یوردن[20](1997) جهت گیری هدف استدلال فرد درباره این موضوع است که چرا تکالیف پیشرفت را دنبال و پیگیری می نماید. پنتریچ (a2000، b2000،c2000) معتقد است که جهت گیری هدف تنها اهداف و استدلال های فرد برای پیشرفت را پوشش نمی دهد بلکه نوعی معیار (درونی و بیرونی) را نیز نشان می دهد که فرد بر اساس آن موفقیت یا شکست خویش را در دستیابی به آن هدف مورد قضاوت قرار می دهد. الیوت[21](1997) نیز جهت گیری هدف را روشی می داند که فرد بر اساس معیارهای برجسته شایستگی خویش را مورد قضاوت قرار می دهد. تعریفی که تاکید بر ماهیت استدلال ها و مقاصد برای انجام تکلیف دارد، وقتی با معیارهای ارزشیابی عملکرد تلفیق می شود- که این موضوع در تعریف جهت گیری هدف مورد استفاده قرار گرفته است- بیش از باور اهداف به تنهایی می تواند نیروزا باشد (پنتریچ و شانک،2002).

جهت گیری های هدف متنوع هستند، لیکن دو جهت گیری که اغلب در تئوری های جهت گیری اهداف مورد اشاره قرار می گیرد با عناوین اهداف یادگیری[22] و اهداف عملکردی[23] مشهورگشته اند (دوک و لگت[24]،1985، الیوت و دوک[25]،1988). این دو جهت گیری هدف با نام هایی مانند اهداف تکلیف مشغولی[26] و من مشغولی[27] (نیکولز،1984) یا اهداف تبحری و عملکردی[28](ایمز،b1992، ایمز و آرچر،1987، 1988)، اهداف تکلیف محور و توانایی محور (میهر و میگلی[29]،1991) هم آمده است. در میان محققین در این باره که آیا سازه های مختلف مطرح در مدل های جهت گیری اهداف مشابه هستند، توافق نظر وجود ندارد (نیکولز،1990). لیکن همپوشی مفهومی بین این سازه ها به حد کافی وجود دارد تا برخی از محققین آن ها را به گونه ای مشابه مورد توجه قرار دهند (پنتریچ و شانک،2002).

در مطالعات ایمز (1992)، بونگ[30](1996)، دوک (1986)، لپر[31](1988)، مورفی و الکساندر[32](2000)، پنتریچ (1994)، اسنو، کورنو و جکسون[33](1996) نیز کم و بیش بر سازه هایی تاکید شده است که به موازات و مشابه یکدیگر هستند. این سازه ها همچنین مشابه با انگیزش درونی و انگیزش بیرونی[34] است که بوسیله دی سی و ریان[35](1985) مطرح شده است. بعنوان مثال جهت گیری تکلیف مشغولی مشابه با انگیزش درونی است، این جهت گیری مشابه با اهداف یادگیری است که بوسیله دوک و لگت (1985) مطرح شده است. همچنین جهت گیری من مشغولی مشابه انگیزش بیرونی است که بوسیله دی سی و ریان (1985) و ریان و دی سی (2000) مطرح شده است. این جهت گیری ها همچنین با اصطلاح اهداف عملکردی مشابهت دارد که بوسیله دوک (1975، 1986) عنوان شده است. ریان و دی سی (2000) به این موضوع اشاره می کنند که جهت گیری من مشغولی مثالی کلاسیک از انگیزشی بیرونی است.

[1] -Motivational orientation

[2] .Goal orientation

[3] .Achievement goals

[4] .Dichotomous

[5] . .Trichotomous

[6] . Diener & Dweck

[7] . Ames & Archer

[8] .Nicolls

[9] .Duda & Nicolls

[10] .Ames

[11] .Thorkidsen & Nicolls

[12] .Dweck & Legget

[13] .Roberts, Treasure &Kavassanu

[14] .Marsh

[15] .Goal setting

[16] .Goal-content

[17] .Locke & Latham

[18] .Ford

[19] .Pintrich & Schunk

[20] .Urdan

[21] .Elliot

[22] .Learning goals

[23] Performance goals

[24] .Dweck & Legett

[25] .Elliot & dweck

[26] .Task-involved goals

[27] .Ego-involved goals

[28] .Mastery and performance goals

[29] .Meahr &Midgley

[30] .Bong

[31] .Lepper

[32] .Murphy & Alexander

[33] .Anow, corrno & Jackson

[34] .Intrinsic & extrinsic motivation

[35] .Seci & Ryan

توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه

توضیحات نظری کامل در مورد متغیر

پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه

رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)

نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه

حافظه

ماهیت حافظه­ی انسان

یکی از حوزه­های بانفوذ و مورد علاقه­ی محققان در روان­­شناسی شناختی مطالعات مربوط به حافظه است ( کرمی نوری، 1390). اصطلاح حافظه مفهومی کلی دارد و به آن گروه از جریانات روانی که فرد را به ذخیره کردن تجارب و ادراکات و یادآوری مجدد آن­ها قادر می­سازد، اطلاق می­شود ( سولسو^[1]، 1991). حافظه روندی است که به وسیله­ی آن اطلاعات کد گذاری، ذخیره، و بعداً یادآوری می­شود
( توماس^[2] و کندل، 2002). در واقع بدون در اختیار داشتن حافظه و مهارت­های آن زندگی با سرعت فزاینده­ای از هم می­پاشید و زیر بنای تمام تفکرات و ایده­ها و اساس آن­چیزی است که یادگرفته­ایم
( ساعد، 1389). قدیمی ترین تعریف از حافظه به دیدگاه افلاطون بر می­گردد. وی حافظه را به قفس پرندگان تشبیه کرد: ورود پرنده­ی جدید به قفس مانند ورود اطلاعات جدید به حافظه است و گرفتن یک پرنده از قفس به مثابه به یادآوردن اطلاعات جدید از حافظه است.

به نظر افلاطون یادآوری اطلاعات به سه دلیل دچار وقفه می­شود:

اول آن که پرنده­ی مورد نظر از همان ابتدا در قفس جای نگرفته باشد، یعنی هیچ­گونه بازنمایی از حادثه ( ماده­ی یادگیری ) مورد نظر در حافظه موجود نباشد. در این صورت ناتوانی یادآوری به عدم یادگیری اولیه مربوط می­شود.

دوم آنکه ممکن است پرنده در هنگام اقامت در قفس مرده باشد در اینجا ناتوانی یادآوری به مرحله­ی

نگهداری اطلاعات مربوط می­شود.

سوم آن­که ممکن است پرنده در قفس یکی از هزاران پرنده­ای باشد که در قفس است، ولی در موقعیت خاص قادر به گرفتن آن نیستم، هرچند که در زمان دیگری ممکن است موفق به گرفتن آن شویم؛ در این­جا ناتوانی در یادآوری به مشکلات مرحله­ی بازیابی اشاره می­کند ( گالوو و آیزنک^[3]، 1996). این استعاره افلاطون هرچند از یک منظر مکانیکی و فضایی به حافظه می­نگرد که امروزه مورد قبول محققان حافظه نیست، ولی این امکان را فراهم ساخت که تمایز مهمی بین سه مرحله­ی یادگیری اطلاعات، نگهداری اطلاعات و بازیابی اطلاعات شناسایی می­شود، تمایزی که در سه دهه­ی گذشته محور اصلی مطالعات مربوط به حافظه بوده است (کرمی نوری، 1390). ا

از زمان لاک^[4]، هیوم^[5]، هارتلی^[6] و دیگر فلاسفه انگلیسی قرن­های 17 و 18 تداعی به عنوان مرکز ثقل تمام فرایندهای تفکر در نظر گرفته می­شد. در خلال سال­های قرن نوزدهم، تداعی­گرایی نظر غالب بر حافظه و فرایندهای مربوط بود که در قرن بیستم اثر آن­را می توان در نوشته­های افرادی مانند پاولف ^[7] و ثرندایک ^[8] مشاهده کرد. « تداعی گرایی » در شکل اصلی خود به این معنی بود که، هر تجربه شامل یک­سری احساس­های ساده یا « عناصر روان شناسی » می­باشد ( اتکینسون و هیلگارد^[9]؛ به نقل از مقدم، 1391). در چنین فضایی از لحاظ نظری هرمان ابینگهوس^[10]روان­شناس آلمانی کارهای اولیه خود را در مورد حافظه شروع کرد. او اولین مقاله­ی خود را در مورد آزمایش حافظه در سال 1855 میلادی به رشته­ تحریر درآورد. در آن دوره با وجود این­که همه می­دانستند حافظه چیست و فلاسفه سال­ها در مورد آن نظریه پردازی کرده بودند اما هیچ­گونه صورت­بندی منظمی از ساختار حافظه مورد آزمایش قرار نگرفته بود و هیچ دستگاه تحلیل پیچیده­ای وجود نداشت و داده­های حاصل از آزمایش­های قبلی در دسترس نبود. در واقع اگر بخواهیم به سرآغاز علمی در مورد حافظه اشاره کنیم، بی­تردید کار ابینگهوس یکی از نخستین وپیشگام­ترین کار علمی در این زمینه بود. نخستین کار او در مورد حافظه نیز با مطالعه بر روی فهرستی از هجاهای بی­معنی که خود ادعا کرده بود آغاز گردید ( نگاه کنید به شکل شماره 1-1) و دلیل او در استفاده از هجاهای بی­معنی این بود که برای تبیین چگونگی شکل گیری حافظه می­بایست آزمایشی فراهم گردد تا آزمودنی­ها از آن هیچ­گونه اطلاعی نداشته باشند او کشف کرد که هرچه فهرست طولانی­تر باشند به خاطر سپردن آن­ها مستلزم خواندن بیشتر و صرف وقت بیشتر است (نیومن و لافتوس^[11] ، 2012 ). در واقع او در پژوهش­های خود توجه خاصی به قانون « فراوانی » داشت؛ یعنی هرچه یک تجربه بیشتر رخ دهد آسان­تر به یاد می­آید . بنابراین، برای آزمون این نظریه، او به موادی نیاز داشت که با تجربه­های قبلی ارتباط نداشته باشد تا بتوان تجربه­های قبلی را کنترل کرد به همین دلیل، هجاهای بی­معنی را به­کار برد. نتایج به­دست آمده از تحقیقات ابینگهوس به شرح زیر هستند:

1- هر قدر مواد آموختنی زیادتر گردد زمان لازم برای به خاطر سپردن آن مطالب به­صورت تصاعدی افزایش می­یابد.

2- ابینگهوس میزان کوشش ثبت شده با نگهداری آن مطالب در حافظه را با یکدیگر مرتبط دانست، به گونه­ای که افراد اگر وقت بیشتری برای یادگیری بگذارند و کندتر بیاموزند و برای آموختن، مطالب را چندین بار بخوانند دیرتر فراموش می­کنند تا کسانی که به حافظه­ی خود متکی هستند و کوشش کمتری می­نمایند. البته نوع مطالب آموختنی مهم است.

3- فراموشی در ساعات اولیه­ی یادگیری بیشتر است؛ بدین­گونه که پس از 20 دقیقه 42% مطالب، پس از 9 ساعت 64% و پس از 31 روز 79% فراموش شده اند.

4- یادگیری مطالب با تقسیم وقت، بهتر صورت می­گیرد تا این که مطالب یک دفعه خوانده شود. او فهرستی متشکل از 12 کلمه­ی بی­معنا را 68 بار خواند تا توانست آن را حفظ کند. روز دوم 7 بار خواند تا حفظ شد، ولی فهرست دیگری مثل فهرست اول را به مدت 3 روز خواند و با 38 بار خواندن طی سه روز، مطالب را حفظ کرد ( یعنی با تقسیم وقت در سه روز )، تقریباً 50 % صرفه­جویی در وقت شد .

5- آموختن مطالب به طور کلی بهتر از آموختن جزء به جزء است؛ مثلاً برای یادگیری یک کتاب، ابتدا، باید آن را یک­بار مطالعه کرد تا شناخته کلی به دست آورده و بعد آن را به صورت جزء به جزء بخوانیم ( همان منبع ). ادامه دهنده­ی کار ابینگهوس در آلمان مولر^[12] بود. که تحقیقات دقیقی در مورد حافظه­ی بینایی و پسیکوفیزیک به عمل آورد ( ساعد، 1389). در عصر جدید هم از اولین کسانی­که حافظه­را به ساختارهای متفاوتی تقسیم کرد می­توان از ویلیام جیمز^[13] (1890) نام برد. اگرچه او یک فیلسوف و نظریه­پرداز بود و هیچ­گونه آزمایشی در رابطه با حافظه­ی انسان انجام نداد ولی تأثیر و نقش او در مطالعات حافظه و توجه، حتی تا یک قرن بعد از او نیز ادامه داشت. برای مثال تفکیک و تقسیم او از حافظه به دو حافظه­ی اولیه ( حضور روان شناختی) و حافظه­ی ثانویه (گذشته ی روان شناختی) را 70 سال پس از او روان شناسان شناختی دوباره زنده کرد و حافظه­ی کوتاه­مدت و حافظه بلند مدت نامیدند ( جیمز، 1970).

[1]- Solso

[2] - Thomas

[3]- Calvo & Eysenc

[4] - Lock

[5]- Hume

[6]- Hartlei

[7]- Pavlov

[8]Thorndike

[9] - Atkinson & Hilgard

[10]- Herman Ebbinghous

[11]- Newman& loftus

[12] - Muller

[13]- Gamez