توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

مبانی نظری تکنولوژی آموزشی درباره هوشمند سازی مدارس

تاریخچه مدارس هوشمند

تفکر استفاده از رایانه­ها و شبکه­های رایانه ای برای کارهای مدرسه ای و عملی به قرن بیستم و اوائل دهه 1960 بر می­گردد. اینترنت که در دوران جنگ سرد از درون شبکه معروف پا گرفت، بسیار سریع رشد کرد. منشاء مدارس هوشمند به سیستم آموزش از راه دور باز می گردد. مدارس هوشمند طرحی است که اولین بار در سال 1984 توسط دیوید پرکینز و همکارانش در دانشگاه هاروارد ارائه شد. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا شد و بعدها تا حدودی توسعه یافت، به طوری­که امروزه برخی از کشورهای توسعه یافته در زمینه فناوری اطلاعات، همچون مالزی، از این مدارس جهت تربیت نیروی انسانی در برنامه‌های توسعه خود استفاده می‌کنند. از جمله کشورهایی که در زمینه مدارس هوشمند گام‌های موثری برداشته‌اند، به غیر از مالزی و آمریکا می‌توان به کشورهای کانادا، سوییس، ایرلند و مصر اشاره کرد .(مرکز فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش،1390).

آموزش از راه دور سالیان درازی است که در سطح جهان وجود داشته و دارد و از زمانی که فناوری اطلاعات پیدا شد، توسعه یافت و سرعت بیشتری گرفت و توانست به صورت وسیعتری در سطح جهان، به خصوص در کشور های درحال توسعه رشد کند. از سال 1990 میلادی که وب سایت­ها عملا در صحنه حاضر شدند و نرم افزارهایی که توانست با روشهای آسان­تری اطلاعات را بین مخاطب و رایانه رد و بدل کند. در واقع سال 1993 را می توان سال شروع دقیق توسعه­ی مدارس هوشمند بدانیم و همانطور که می بینیم در یک دهه شاهد هستیم که این پدیده در جهان شکل گرفته و در همین مدت کوتاه توانسته به سرعت خود را مطرح کند(جلالی، 1388).

مدارس هوشمند تحولی عظیم را در نظام­های آموزشی به دنبال خواهد داشت ، به نحوی که دانش­آموزان قادر خواهند بود فناوری اطلاعات را در تمامی زمینه های آموزشی، از جمله مدیریت و برنامه کلاس درس به کار ببندند. هدف نهایی از فعال نمودن مدارس هوشمند ، تربیت نیروی کار مجهز به سواد رایانه­ای است که بتوانند نیازهای قرن بیست و یکم را برآورده کنند. بیشترین موفقیت در این بخش از برنامه هفتم توسعه دولت مالزی پیش­بینی شده است و دولت مالزی امیدوار است تا پایان برنامه، حداقل 750 مدرسه را به سیستم هوشمند مجهز کند. رویکرد مدارس هوشمند، رویکرد جامعه و تلفیقی است. از آن جهت جامعه است که به منظور برآوردن نیازهای دانش­آموزان با روشهای یادگیری متفاوت و استفاده از ابزارهای چندرسانه­ای (بصری،کلامی، شنیداری و عملی) تلاش خواهد داشت تا زمینه رشد همه جانبه استعدادهای دانش آموزان را تدارک ببیند و تلفیق همان­گونه که قبلا بیان شد به جای استفاده ابزاری از فناوری اطلاعات و با ارائه واحد مستقل فناوری در کنار سایر واحدهای درسی تلاش خواهد شد که به صورت تلفیقی ما بین برنامه­های درسی و روشهای و شیوه­های یادگیری نسبت به کارامد و اثربخش نمودن نظام آموزشی اقدام گردد. به علاوه مدلهای آموزشی مدارس هوشمند شرکت فعالانه دانش­آموزان طلب می کند. دانش­آموزانی می توانند از این رویکرد فایده ببرند که دارای تفکر خلاق و نقادانه باشند و از سطح توانایی قابل قبولی برخوردار باشند. مدارس هوشمند محیط همکاری و رقابت هستند و مواد آموزشی و تمرینات جهت بسط این مهارتها در دانش آموزان طراحی شده اند(عبادی، 1383، ص37).

کشور مالزی از اوایل دهه 70 به منظور حرکت به سوی اقتصاد دانش‌محور و رشد فناوری اطلاعات و ارتباطات در میان صنایع دیگر و اشتغال­زایی در حوزه ICT سعی کرد که از قابلیت‌های این حوزه در تمام زمینه‌ها از جمله آموزش و پرورش بهره ببرد. این کشور با ارائه طرح مدارس هوشمند کلاس‌های معمولی را به کلاس‌های الکترونیکی تبدیل کرد که در آن معلم به جای انتقال دانش و اطلاعات، قدرت قضاوت دانش­آموزان در انتخاب اطلاعات از منابع مختلف را افزایش می‌دهد و زمینه‌ یادگیری مادام‌العمر دانش­آموزان و شهروندان مالزی را فراهم می‌آورد. (همان منبع).

طرح راه­اندازی مدارس هوشمند اولین بار در کشور مالزی به اجرا درآمد و قرار شد تا سال 2020 تمامی مدارس این کشور به صورت هوشمند اداره شوند اما در کشور ما این طرح از سال 86 و با راه­اندازی اولین مدرسه هوشمند در مقطع ابتدایی اجریی شد. اگرچه تعدادی مدرسه آن هم درمقطع دبیرستان در تهران طرح کلاس هوشمند را به صورت پایلوت اجرا کرده اند و حتی آموزش و پرورش و وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات طی تفاهم نامه­ای طرح اتصال 50 هزار مدرسه به شبکه رشد را در قالب طرح مدارس هوشمند کلید زدند اما بهره­گیری از فناوری­های نوین در تمامی سطوح مدارس ابتدایی برای اولین بار در کشور از سوی پیشتازان رایانه ایران و با حمایت­های معنوی وزارت آموزش و پرورش شکل گرفت. (همان منبع).

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

مبانی نظری ارزش ها

افراد نوعاً ارزش‌های خود را با شرایط زندگی خویش‏ مطابقت می‏دهند. آن‌ها اهمیت ارزش‌هایی را که می‏توانند به آسانی بدان‌ها دست یابند، بالا می‏برند، و اهمیت ارزش‌هایی‏ را که پی‏گیری آن‌ها با مانع مواجه می‏شود، پایین می‏آورند (کوهن[1]، 2002). بالا بردن ارجحیت ارزش‌های دست یافتنی و پایین آوردن‏ ارجحیت ارزش‌های منع شده، در خصوص اغلب ارزش‌ها به‏ کار بسته می‏شود. عکس این مسأله در باب ارزش‌هایی به‏ وقوع می‏پیوندد که مربوط به آسایش مادی و ایمنی‏ هستند. هنگامی که چنین ارزش‌هایی با مانع مواجه‏ می‏شوند، اهمیت آن‌ها افزایش می‏یابد؛ وقتی این ارزش‌ها به سهولت به دست می‏آیند، آن‌ها تنزل می‏کنند. سن، جنس، و تحصیلات، تعیین‏کننده شرایط زندگی هستند که ترجیحات ارزشی را تحت تأثیر قرار می‏دهند (دلخموش، 1386).

2-2-1-1- دیدگاه پارسونز[2]

پارسونز در نخستین نوشته‏هایش بر اهمیت ارزش‌ها در کاهش بی‏نظمی در جامعه تأکید می‏کند، نظر وی در این زمینه به قرار زیر است: «کنش‏های انسان. . . به طور منظم در دو مفهوم قرار می‏گیرند که نه حاصل نزاع همه‏اند و نه به طور غیر قابل پیش‏بینی دگرگون می‏شوند. این دو ویژگی نظم تنها زمانی می تواند وجود داشته باشند که همه یا بیشتر اعضای جامعه‏ دارای ارزش‌های غایی معینی باشند که اهداف آنان را تعیین و وسایل مجاز نیل به آن اهداف را معیین می‏کنند. این ارزش‌ها، نظم و مفهوم را در رفتار افراد اعمال و تضاد و ناآرامی را در جامعه تهدید می‏کنند» (کوهن، 2002).

در نتیجه می‏توان گفت پارسونز بنیاد نظم را نه در ساختار اجتماعی بلکه در ساخت نظام کنش مبتنی بر ارزش‌های معنادار برای کنش‌گر که در نظام شخصیتی فرد درونی و در نظام فرهنگی جامعه نهادینه شده، می‏داند. پارسونز با الهام از نتایج کار بیلز[3] و به دنبال تمایزگذاری میان کارکردهای درونی/ بیرونی و کارکردهای مصرفی/ابزاری؛ با تقاطع آن‌ها در یک جدول دو بعدی، یک مدل‏واره کارکردی نظام کنش را به دست داد که در آن برای مشخص کردن چهار کارکرد اساسی نظام کنش و خواندن آن‌ها در جهت گردش عقربه ساعت از حروف اختصاری‏ A GIL استفاده می‏کند که در آن‏ A نماینده کلمه‏ (سازگاری[4])، G نماینده واژه‏ (دستیابی به هدف‏ها[5])،I نماینده کلمه‏ (یگانگی[6]) و L نماینده کلمه‏ (حفظ الگوهای فرهنگی[7]) است. پارسونز در قالب طرح‏ AGIL خود قادر است کلیه مفاهیم اساسی را از چهار نظام فرعی کارکردی کنش نیز، به منزله یک نظام در نظر گرفته می‏شود که به نوبه خود به عنوان یک نظام بر حسب مدل‏ AGIL به چهار خرده نظام تبدیل می‏شوند و این روند تا پایین‏ترین سطح انتزاع می‏تواند ادامه داشته باشد. سطوح تحلیل پارسونز را می‏توان به صورت ذیل مشخص کرد: 1- اولین سطح: همه نظام‏های زنده که در بالاترین سطح انتزاع قرار می‏گیرند؛ 2- دومین سطح: نظام‏های کنش شامل همه چیزهای موجود در کنش بنیادی؛ 3- سومین سطح: خرده نظام‏های کنش، شامل نظام‏های شخصیتی، فرهنگی، زیست شناختی(ارگانیستی) و اجتماعی؛4- چهارمین سطح:نظام‏های خرده نظام‏ها، نظام جامعه پذیری (فرهنگی)، نظام اقتصادی و اجتماعی جامعه‏ای؛ 5- پنجمین سطح: خرده نظام‏های خرده نظام‏ها برای مثال در عرصه اقتصاد شامل: خرده نظام پیمان‏های اقتصادی، خرده نظام سرمایه‏گذاری، خرده نظام تولید، خرده نظام‏سازمانی و احتمالا این فرآیند را می‏توان تا بی‏نهایت ادامه داد (کرایب[8]، 1999).

این نظام‏های فرعی شامل نظام ارگانیکی، نظام شخصیتی، نظام اجتماعی و نظام فرهنگی‏اند. سومین شرط نظام پارسونزی، پس از ساخت و کارکرد، وجود نوعی فرآیند است. او با یک تحلیل فرایندی و با استفاده از نظریه سیبرنتیک[9]، سلسله مراتب سیبرنتیکی نظام عمومی کنش را مطرح می‏کند. پارسونز از سوی دیگر توجه خود را به ویژگی کنترلی اطلاعات و سلسله مراتب حاکم بر اجزای نظام، معطوف کرده تا از این طریق عامل کنترل‌کننده اصلی را شناسایی نماید. از دیدگاه وی تبادل انرژی و اطلاعات همواره میان اجزای نظام وجود دارد و همه اجرای یک نظام از لحاظ ذخیره اطلاعات و انرژی برابر نیستند، بعضی‏ها انرژی کمتری دارند و از اطلاعات بیشتری برخورداند و بالعکس. از سویی دیگر، بنابر اصل اساسی سیبرنتیک، اجزایی که واجد اطلاعات بیشتری باشند، بر اجزای دارای انرژی بیشتر و اطلاعات کمتر، نظارت و کنترل دارند (کوهن، 2002).

[1] Kohen

[2] Parsones

[3] Bilz

[4] Adaptaion

[5] Goal Attainment

[6] Integration

[7] Latency

[8] Kribe

[9] Sibernitik

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

تحلیل محتوا

تحلیل محتوا از تکنیک‌های مربوط به روش اسنادی در پژوهش علوم اجتماعی می‌باشد. روش اسنادی به کلیه متدهایی گفته می شود که در آن ها هدف پژوهش با مطالعه،‌ تحلیل و بررسی اسناد و متون برآورده می‌شود.

چنانچه از نام تحلیل محتوا پیداست، این تکنیک به تحلیل و آنالیز محتوا می پردازد و می کوشد با استفاده از تحلیل داده‌هایی را در مورد متن استخراج کند. با این حال آنچه تحت نام تحلیل محتوا نامیده شده است، گونه خاصی از تحلیل است که با شیوه های دیگری که می کوشند یافته‌هایی را از متن استخراج کنند، تفاوت دارد. هیژمن 8 نوع تحلیل محتوا را شناسایی کرده و توضیح داده است، که عبارتند از: تحلیل معانی بیان، تحلیل اسطوره و روایت، تحلیل گفتمان، تحلیل ساختاری یا نشانه شناختی، تحلیل تفسیری، تحلیل محاوره، تحلیل انتقادی و تحلیل نرماتیو.

گاهی اوقات این گونه های تحلیل محتوا تحت عنوان تحلیل محتوای کیفی به کار می‌روند، به این معنی که می خواهیم آنچه که در محتوای موضوعاتی در متن قرار گرفته است با دیدگاه و بررسی های علمی و سابقه دیرینه و تحلیل و تفسیر ما بعنوان پژوهشگر چگونه است .

2-7 تعریف تحلیل محتوا

از تحلیل محتوا تعاریف گوناگونی به عمل آمده که بخشی از اختلاف به تاریخچه این تکنیک و روند تکاملی آن بر می گردد و بخشی دیگر از آن مربوط به تفاوت در حوزه گسترده این تکنیک است.

کریپندورف تحلیل محتوا را تکنیکی پژوهشی معرفی می کند که به منظور استنباط تکرارپذیر و معتبر از داده ها در مورد متن آنها بکار می رود (کریپندروف، 1378: 25). او هدف این تحلیل را همانند سایر تکنیک های پژوهشی فراهم آوردن شناخت، بینشی نو، تصویر واقعیت و راهنمای عمل می داند.

برلسون- از پیشگامان تحلیل محتوا- این تکنیک را «پژوهشی برای توصیف عینی، سیستماتیک و کمی محتوای آشکار پیام» معرفی می کند (1959، 18، به نقل از کریپندورف، 1378، 26)‌.

در تعریفی دیگر تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی دانسته شده که برای استنباط‌هایی برحسب شناسایی نظام روز و عینی ویژگیهای خاصی در یک متن بکار می رود.

لورنس باردن نیز به نقل از لانذری می نویسد:

«تحلیل محتوا فنی است که توصیف های ذهنی و تخمینی را تلطیف و تصفیه می کند و ماهیت و قدرت نسبی محرک هایی را که به شخص داده می شود، به صورت عینی آشکار می سازد (باردن، 1374، 35)‌.

دانیل رایف تحلیل محتوا را بطور خلاصه چنین تعریف می کند:

«قراردادن قاعده و محتوای ارتباطات در طبقات (مقوله های)‌ خاص براساس قواعد، و تحلیل روابط بین آن مقوله ها با استفاه از آزمون های آماری» (رایف، 1381، 4)‌.

کاپلان در این زمینه اظهار داشته که «روش تحلیل محتوا، معناشناسی آماری مباحث سیاسی است» (کاپلان، 1943، 230، به نقل از: هولستی، 1373، 13).

بارکوس معتقد است که تحلیل محتوا به معنای تحلیل علمی پیام های ارتباطی است. از نظر وی این روش کاملاً‌ علمی است و با وجود جامع بودن، از نظر ماهیت نیازمند تحلیلی دقیق و منتظم است. (بارکوس، 1959، 8). پسیلی بر این است که تحلیل محتوا مرحله ای از جمع آوری اطلاعات است که در آن محتوای ارتباطات از طریق بکارگیری عینی و منتظم قواعد مقوله بندی به اطلاعاتی که می توانند خلاصه و با هم مقایسه شوند، تغییرشکل می یابد.

استمپل (1981)، تحلیل محتوا را سیستمی رسمی برای انجام کاری می داند که همه ما بطور غیر رسمی آن را انجام می دهیم، یعنی استخراج نتیجه ناشی از مشاهده محتوا.

وبر (1991) نیز در رابطه با تحلیل محتوا می گوید «روش تحقیقی است برای گرفتن نتایج معتبر و قابل تکرار از داده های استخراج شده از متن.

کرینجر (1973) نیز آن را روش مطالعه و تحلیل ارتباطات به شیوه ای قاعده مند، عینی و کمی به منظور بخش متغیرها می داند. با این حال، از بیشتر تحلیل های محتوا برای مشخص کردن تاکید یا فراوانی انواع مختلف پدیده های ارتباطی استفاده می شود، نه برای پی بردن به مفاهیم مهم نظری.

نئوندورف نیز در اثری جدید تحلیل محتوا را چنین تعریف می کند:

تحلیل سیستماتیک، عینی و کمی ویژگی های پیام که شامل بررسی دقیق تعاملات انسانی، تحلیل ویژگی تصاویر در آگهی های تجاری تلویزیون، فیلم ها و رمان ها، بررسی کامیپوتری کاربرد کلمات در اخبار منتشره و سخنرانی های سیاسی و بسیاری چیزهای دیگر می شود( نرودف،2002،1).

هولستی نیز تحلیل محتوا را فنی برای یافتن نتایج (پژوهش) از طریق تعیین عینی و منتظم ویژگی های شخصی پیام ها می داند. او معتقد است که این تعریف سه معیار را به هم پیوند می دهد: اینکه روش تحلیل محتوا باید عینی و منتظم باشد و اگر قرار است از بازیافت اطلاعات، فهرست بندی یا اقدامات مشابه متمایز شود، باید پشتوانه نظری داشته باشد. هولستی در تعریف خود به کمی کردن اشاره نمی‌کند، چرا که معتقد است قائل شدن تمایز شدید میان کیفی و کمی برای مستثنی کرد، نه بررسی های معین، همچون نمونه های تحلیل منتظم اسنادی، یا فقط برای افزایش یا کاهش اعتبار روش تحلیل محتوا، امری غیر مجاز است. همچنین این تعریف شرط محدود کردن روش تحلیل محتوا را به توصیف ویژگی های آشکار پیام ها می پذیرد. هر چند تنها ویژگی های آشکار متن را می توان رمزگذاری کرد، ولی استخراج دوباره معانی پنهان پیام ها مجاز است، اگرچه باید این استنباط ها با مدارک مستقل تایید شود (هولستی، 1373، 38).

چنانکه ملاحظه می شود تعاریف همگی بر غیر بودن این تکنیک و نیز سیستماتیک بودن آن تاکید دارند. در واقع تحلیل محتوا، تکنیکی برای استخراج داده ها از متن است که دارای ویژگی های خاص خود می باشد.

2-8 ویژگیها و شروط تحلیل محتوا

چنانکه اشاره شد، تحلیل محتوا تکنیکی برای استخراج داده ها از متن است که البته دارای ویژگیهای مشخص کننده آن از دیگر متون روش اسنادی است.

هولستی سه شرط عینیت، انتظام (سیستماتیک بودن) و عمومیت را برای تحلیل محتوا اساسی دانسته است. وی دو شرط «کمی بودن» و بررسی «محتوای آشکار» را قدری جدل آمیز تر از سه شرط اولیه دانسته است.