مقاله آموزش پرورش در پرتو هوش هیجانی و کاربردهای آن در 36 صفحه ورد قابل ویرایش

مقدمه

زندگی کردن در جوامع نوین امروزی، مستلزم تمرکز بر اطلاعات، آگاهی ها و کسب مهارت‌هایی است که تا به حال کمتربه آن‌ها توجه شده است، دانستنی‌ها و مهارت‌هایی که شهروندان برای آنچه «یک زندگی خوب» یا «طرز خوب زیستن» در یک جامعه انسانی آزاد، نامیده می شود، بدان نیاز دارند. تا به حال تصور بر این است که نیل به مهارت‌های اساسی زندگی و «زیستن به صورت مسالمت‌آمیز با دیگران» تنها با داشتن مهارت‌ها و حالت‌های ذهنی ناشی از «هوشبهر بالا» و کسب مهارت‌های تحلیلی و جزئی نگر در طی سالهای تحصیل در مدارس و دانشگاه عاید می گردد.

اما با یک مرور مختصر بر روی تجارب آموزشی و کم و کیف یاد‌گیری‌هایی که تا به حال آموزش و پرورش بر آنها صحه گذاشته است، در می یابیم که ما در گذشته تحت شرایط کاملاً متفاوتی آموزش دیده ایم و نمی توانیم ادعا نمائیم که این روشها و محتواها، بهترین شیوه ها و محتواهای آموزشی بوده اند و منجر به ایجاد یاد‌گیری های اصیل و باثبات در ما گردیده‌اند. از این رو لازم است تا تمام روش‌ها و مواد آموزشی را با این واقعیت تلخ هماهنگ سازیم و برای در امان ماندن از پیامدهای هر چه نامطلوب تر آن، تدابیری بیندیشیم. این اظهارات به یک معنی می‎تواند توجه کارگزاران آموزش و پرورش را به این پیشنهاد جلب نماید که لازم است تمرکز و علاقه سنتی بر مهارت‌های ذهنی- شناختی- همچون هوش بهر (IQ) جای خود را به علاقه شدید و تمرکز بر مهارت‌های عاطفی- اجتماعی و هوش بهر هیجانی (EIQ) بدهد و یا اگر نمی‌تواند این جایگزینی را به تصور اینکه ممکن است زیان و آسیب دیگری بر آن مترتب باشد، سرلوحه کار خود قرار دهد، لااقل پذیرفتن آموزه‌های هوش هیجانی و تزریق آنها به پیکره آموزش و پرورش می‎تواند روح تازه‌ای به آن بدمد تا جایی که بتوان به خلإها و کمبودهای انسان امروز، که کیفیت زندگی او را به مخاطره انداخته است پاسخ داد. از این رو به نظر می رسد که برای اجتناب از پا نهادن در «منطقه خطر»، نه تنها به آموزش و پرورش مهارت هایی که برگیرنده مهارت های تحلیلی و جزئی نگر می باشند، بلکه به مهارت های کلی نگری از زمینه مباحثات و مبادلات اجتماعی، معاشرت های شخصی و انعطاف پذیر بودن که جملگی «قابلیت های هوش هیجانی» را نیز دربرمی‌گیرند، نیاز داریم. قابلیت هایی که با رشد آنها می‎توان نیروهای برانگیزنده و راهبر را در جهت نیل به اهداف مثبت سوق داد.

تاریخچه

اگر چه در سال‌های اخیر مفهوم هوش هیجانی به شدت موردتوجه واقع گردیده است اما این سازه، سازه ای نیست که یک دفعه به وجود آمده باشد. در دهة 1920 روان‌شناس مشهور، «ثرندایک» در بحث هوش، از هوشی نام می‎برد به نام «هوش اجتماعی» که آن را «توانایی ادراک و فهم دیگران و انجام اعمال مناسب در برقراری روابط بین شخصی» تعریف و آن را یکی از ابعاد هوش شخصی به حساب می‎آورد. (گلمن، 1995) در همین سالها، ژان پیاژه، (1975) اگرچه سرگرم مطالعه تحول شناخت است اما از توجه به عواطف به مثابه نیروی انگیزشی و پویشی در تحول شناخت غفلت نمی ورزد و با بیان اینکه شناخت و عاطفه دو جزء مستقل اما مکمل یکدیگرند نشان می‎دهد که به عنوان یک دانشمند بزرگ به نقش تأثیرگذار عواطف بر تحول اندیشه و شخصیت آدمی واقف است. جان دیوئی (1938) به صورت عمیق و گسترده در مورد ماهیت کلاس درس این گونه نتیجه گرفت که کلاس درس، جایی است که دانش آموزان در مورد مهارت‌ها و حالت‌های ذهنی موردنیاز جهت نیل به آن و شرایط اجتماعی و عاطفی که برای انتقال و تداوم آن موردنیاز است، اطلاعات و آگاهی هایی کسب می‌کنند. او در کتاب «چگونه فکر می کنیم» نشان می‎دهد که از مهارت هایی موردنیاز شهروندان برای زندگی کردن در یک جامعه باز به خوبی آگاه است.

در دهه، 1980، مقالات «رابرت استرنبرگ» و «هوارد گاردنر» علاقه به مطالعه هوش عاطفی- اجتماعی را دگربار احیاء می‌کنند. کارهای استرنبرگ نشان داد که مردم نسبت به «مهارت های اجتماعی» در افراد باهوش توجه خاصی دارند، همچنین بر ارزش هوش اجتماعی و تفاوت آن با توانایی های تحصیلی تأکید زیادی می ورزند.

سهم هوارد گاردنر (1993) با ابداع سازه «هوش چندگانه» در ارتقاء مفهوم هوش هیجانی اینست که او با طرح دو نوع هوش به نام های «هوش درون شخصی» و هوش بین شخصی5 به وضوح آنچه که امروز به نام هوش هیجانی شناخته می شود، را پی افکند. او هوش درون شخصی را به معنای توانایی آگاهی از خود و استفاده از خود و هوش بین شخصی را توانایی درک و فهم دیگران و اینکه با چه چیز و چگونه می‎توان آنان را به فعالیت و همکاری برانگیخت، تعریف می‌کند. (گاردنر، 1993، نقل از کیاروچی و دیگران، 2002).

در سال 1990 مفهوم هوش هیجانی در قالب پژوهش های مایر و سالووی متولد شد و با انتشار کتاب پرتیراژ دانیل گلمن به نام «هوش هیجانی» در سال 1995 آن به زبانی ساده و قابل فهم برای مردم عادی، افراد متخصص و مجامع علمی مطرح گردید.

تعریف هوش هیجانی

برنامه های فوری برای حفظ زندگی که تکامل در وجود ما به تدریج به ودیعه گذارده است. ریشه اصلی لغت "emotion" فعل لاتین " motere" به معنای «حرکت کردن» و یا اخذ شده از emote به معنای «سوق دادن» می‎باشد که اضافه شدن پیشوند "e" به آن معنای ضمنی «دور شدن» را به آن می بخشد.

قبل از پرداختن به تعریف هوش هیجانی باید به خاستگاه واژه «هیجانی» در کنار و بعد از واژه هوش توجه کرد. واژه هیجانی در اینجا اساساً جنبه حیاتی دارد. تمام هیجان، در اصل تکانه هایی برای عمل کردن هستند. «استفاده بهینه» از هوش هیجانی در جهت هدایت اعمال و رفتارها اهمیت ویژه ای دارد زیرا در حکم القای عاطفی عمل می‌کند. آنچه در گام نخست، بر مفهوم هوش هیجانی مترتب است، استفاده مثبت از هیجانات و سائقه‌ها به صورت تعدیل یافته و مهار شده به منظور دستیابی به اهداف زندگی روزمره است. برای مثال «بزرگی گفته است احساس روی قله بودن به صعود موفقیت آمیز از قله بسیار کمک می‌کند» (نقل از فاطمی، 1383) از این رو براساس ادبیات هوش هیجانی می‎توان گفت آدمی در صعود از قله های رفیع دانش با داشتن احساس مملو از شوق روی «قله دانش بودن» و با دریافت یک خودپنداره مثبت، برانگیخته شده و پویاتر عمل می‌کند و بهتر می‎تواند ناکامی‌های احتمالی و رنج و مشقت های درس خواندن را پشت سر بگذارد.

به اعتقاد مایر و سالووی (1997) هوش هیجانی عبارت است: توانایی درک و فهم عواطف به منظور ارزیابی افکار و خلق و خو و تنظیم آن ها به گونه ای که موجب تعالی و تحول عقلی- عاطفی گردد. دانیل گلمن در کتابی که به نام هوش هیجانی نوشته است، ابتدا براساس پژوهش های مایر و سالووی به پنج بعد هوش هیجانی و سپس در آخرین نوشته های خود بر مطرح قابلیت های پنج گانه هوش هیجانی به شکل «خودآگاهی هیجانی»، خود تنظیمی هیجانات (مدیریت بر عواطف)، خودانگیزشی، خودآگاهی اجتماعی و مهارت‌های ارتباطی و اجتماعی، صورت بندی جدیدی را عنوان می‌کند.

برنامه‌های درسی هیجانی/ اجتماعی در مقاطع تحصیلی

از آنجا که روان‌شناسان تحول نگر، ودیگران،نقشه‌های رشد عواطف را رسم می‌کنند، خود آنها می‌توانند به طور دقیق‌تر در این باره اظهار نظر کنند که کودکان باید در هر مقطع از شکوفایی هوش هیجانی، چه آموزش‌هایی ببینند، کسانی که نمی‌توانند در وقت مقتضی بر صلاحیت‌های صحیح تسلط پیدا کنند به چه کمبودهای پایداری دچار می‌شوند، و اینکه برای جبران آنچه که از دست رفته است، چه تدابیری می‌توان اندیشید. دوفالکو ( به نقل از سالووی و مایر، 1997) خاطر نشان می‌سازد من از برنامه‌های اجتماعی/ هیجانی به عنوان قسمتی از برنامه جامع و مداوم آموزشی در موازات با سایر برنامه‌های آموزشی که از دیدگاه پیشگیری اجرا شوند، حمایت می‌کنم. از این رو در برنامه پیشنهادی من، به دانش‌آموزان کلاس سوم دبستان، دروس ابتدایی در زمینه خودآگاهی، ارتباطات و تصمیم‌گیری آموزش داده می‌شود. در کلاس چهارم و پنجم، که ارتباط با همسالان اهمیت زیادی پیدا می کند، کودکان دروسی را فرا می‌گیرند که موجب بهتر شدن ارتباطات دوستانه‌شان می‌شود: همدلی، مهار تکانه و خشم. در سنین برنامه «مهارت‌های زندگی» که به دریافتن احساسات دیگران از طریق حرکات بیانگر چهره‌ای می‌پردازد، در مورد ایجاد احساس همدلی نقش مهمی ایفا می‌کند. در دوره راهنمایی تحصیلی، دروس به طور مستقیم‌تری به وسوسه‌ها و فشارهایی در زمینه برقرار کردن ارتباط با جنس مخالف، مصرف مواد مخدر مرتبط می‌شوند که کم کم در زندگی کودکان وارد می‌شوند. در دبیرستان که نوجوانان کم کم با ارتباط اجتماعی مبهم‌تری مواجه می‌گردند- بر در نظر گرفتن دیدگاه‌های گوناگون- دیدگا‌ه‌های خود شخص و نیز کسان دیگری که درگیر مسایل هستند- تاکید می‌شود.
هوش هیجانی و بازیابی مدارس بازنگر

مدارس مبتنی بر هوش هیجانی به عنوان یکی از نقاطی در نظر گرفته شده‌اند که جوامع می‌توانند برای اصلاح کاستی‌های موجود در صلاحیت‌های عاطفی و اجتماعی کودکان به آنها رجوع می‌کنند. نمی خواهیم بگوییم که مدارس به تنهایی می‌توانند در مقام تمام نهادهای اجتماعی‌ای قرار بگیرند که اکثر آنها از عامل پاشیده‌اند یا در آستانه انهدام قرار گرفته‌اند. اما از آنجا که عملاً هر کودکی ( حداقل در ابتدا) به مدرسه می‌رود، مدرسه مکانی است که می‌تواند دروس پایه لازم برای زندگی را در اختیار کودکان قرار دهد. درحالی که ممکن است که مدارس رسالت پردامنه‌ای را برعهده بگیرند، جبران کاستی‌ای را عهده دار شوند که خانواده‌ها در اجتماعی کردن کودکان با آن روبرو شده اند، انجام این تکلیف خطیر، نیازمند دو تغییر اساسی است: یکی آنکه معلمان از مأموریت سنتی خود پا فراتر نهند، و دیگر آنکه افراد حاضر در اجتماع بیشتر در کارهای مدرسه مشارکت ورزند.

مهم‌تر از مسئله بودن یا نبودن کلاس‌های مختص سوادآموزی هیجانی، نحوه تدریس این دروس است. شاید بتوان گفت در هیچ یک از عناوین درسی خصوصیات معلم تا این حد حائز اهمیت نیست، زیرا نحوه اداره کردن کلاس توسط معلم به خودی خود یک الگو- یک درس بالفعل در صلاحیت عاطفی- یا فقدان آن- است. اینکه معلم چگونه به سؤال یک دانش‌آموز پاسخ دهد، برای سی یا چهل دانش‌آموز دیگر – مطالب بسیاری را در خود دارد.

اینکه معلمان به تدریس این قبیل دروس رو بیاورند، موضوعی کاملاً فردی است. زیرا همه افراد خلق و خوی مناسب برای انجام این کار را ندارند، در نخستین گام، لازم است معلمان بتوانند به راحتی در زمینه احساسات خود صحبت کنند؛ هر معلمی لزوماً در انجام این کار راحت نیست یا تمایلی به انجام آن ندارد. در برنامه آموزش استاندارد معلمان، به آماده کردن آنان برای انجام این نوع تدریس، توجه کمی مبذول شده یا آنکه اصلاً توجهی نشده است.

اگر چه ممکن است بسیاری از معلمان در آغاز نسبت به مطرح‌کردن موضوع‌هایی که تا این حد با تعلیمات و روال عادی کار آنان بیگانه است، بی میل باشند، اما شواهد موجود نشان می‌دهد که بیشتر آنها، زمانی که اولین بار به انجام آن تمایل پیدا کردند، در عوض سرخوردگی از انجام این کار، احساس رضایت خواهند کرد. 31 درصد معلمان مدارس (مورد نظر دو فالکو،1997) وقتی برای اولین بار متوجه شدند که برای تدریس دروس جدید سوادآموزی هیجانی تحت آموزش قرار خواهند گرفت، نارضایتی خود را ابراز داشتند، اما پس ازگذشت یک سال بیش از 90 درصد از آنان گفت که از تدریس این دروس راضی هستند و در سال بعد هم آنها را تدریس کنند.
مأموریت مدارس معطوف به هوش هیجانی

سواد آموزی هیجانی، فراتر از موضوع تربیت معلمان، دیدگاه ما را نسبت به تکلیف خود مدارس نیز بسط می‌دهد و مدارس را به کارگزارانی از سوی جامعه مبدل می‌سازد که نظارت بر فراگیری این دروس اساسی زندگی توسط کودکان را برعهده دارند- که این به معنای نوعی بازگشت به نقش سنتی آموزش و پرورش است. جدا از ویژگی‌های لازم این دوره درسی، لازمه اجرای این طرح وسیع‌تر آن است که درون و بیرون از کلاس، فرصت‌هایی به دانش‌آموزان داده شود تا بتوانند لحظات بحران فردی را به دروسی در زمینه صلاحیت عاطفی تبدیل کنند. این دروس زمانی بهترین کارایی را خواهند داشت که تعلیمات آنها، با آنچه در خانه‌های کودکان می گذرد هماهنگ باشد. در بسیاری از برنامه‌های سوادآموزی هیجانی به کلاس‌های ویژه‌ای برای والدین در نظر گرفته شده است تا بدانند چه مسایلی به فرزندانشان آموزش داده می‌شود و این کار فقط به عنوان مکمل آنچه در مدرسه تدریس می‌شود صورت نمی‌گیرد، بلکه جهت کمک به والدینی انجام می‌شود که احساس می‌کنند نیاز دارند تا با زندگی عاطفی فرزندان خود به صورتی موثرتر برخورد کنند.

بسیار ایده‌ال است که این دروس عاطفی- نه فقط در کلاس درس، بلکه همچنین در زمین بازی؛ نه فقط در مدرسه، بلکه همپای آن در خانه – نیز مورد تاکید و تقویت قرار بگیرند. این به معنای آن است که سه عامل مدرسه، والدین و اجتماع به صورتی فشرده‌تر در یکدیگر تنیده می‌شوند. این امر، احتمال آن را که آموخته های کودکان به کلاس های سوادآموزی هیجانی در پشت درهای مدرسه محدود شوند کاهش می‌دهد. در عوض، این صلاحیت‌ها در چالش‌های واقعی زندگی مورد آزمون و تمرین قرار می‌گیرند و دقیق‌تر می‌شوند.

راه دیگر شکل‌دهی مجدد به مدارس، پایه‌ریزی فرهنگ خاصی در محیط مدرسه است که آن را به یک «اجتماع مراقب و مسئوول» مبدل می‌ سازد. یعنی محلی که دانش‌آموزان در آنجا احساس می‌کنند محترم شمرده می‌شوند، مورد توجه قرار دارند و با همکلاسی‌ها، معلمان و خود مدرسه پیوستگی دارند (هاکینز و همکاران،1985).

ضرورت یاد‌گیری های اجتماعی- عاطفی

در سایه‌ی مفهوم گسترده و جامع یاد‌گیری‌های اجتماعی- عاطفی می‎توان یک ردیف مهارت ها که لازمه‌ی یک زندگی خوب و سالم است را پرورش داد و تلاش های گسترده ای که برای پیشگیری از وقوع مشکلات رفتاری صورت می گیرند را از همین طریق، در کنار هم گردآوری و با هم هماهنگ نمود. در این جا یک نوع هم پوشی و هم گرایی دیده می شود، زیرا می دانیم که کودکان مشکلات شان را با خود به مدرسه می آورند و ما می توانیم به آنان کمک نمائیم و از برنامه‌ی یاد‌گیری های اجتماعی- عاطفی به عنوان بخشی از برنامه های آموزشی در مقاطع گوناگون ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان به نحوی استفاده کنیم تا مربیان بتوانند به دانش آموزان کمک کنند آنان در آینده به افرادی آگاه، مسؤولیت پذیر و شهروندانی خوب و وظیفه شناس تبدیل شوند. برای تحقق این هدف، پرورش مهارت های زیر در دانش آموزان ضروری است: (الیاس، زینر، ویزبرگ،2000).